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促进大学教师专业发展的对策研究 中文摘要 2 0 世纪8 0 年代以来，“教师文化”、“教师教育”、“教师专业发展”成为教 育研究关注的领域，教师专业化已成为国际教育研究和教育改革的重要视角。综 观国外发达国家高等教育改革的经验表明，高校教师质量是保障高等教育质量的 决定性因素，而高校教师的专业发展是高校教师质量提升的必然要求。比较而言， 我国高校教师的专业发展问题尚未引起社会、学校以及教师本人的普遍关注。目 前，关于中小学教师专业化问题的研究已取得丰富的成果，国家也出台了一些有 针对性的政策，然而，高校教师专业化问题却还是不明朗的。从理论上讲，高校 教师应该走在专业化的前列，引领教师专业化发展方向，为教师专业化提供可资 参考的经验或范式，然而，当前中国高校却始终未将高校教师专业发展作为学校 管理的一项重要任务来看待，没有意识到高校教师专业发展是个全局性、终身性 的概念。由于受评价导向的影响，近年来，人们在高校教师的培养、聘用、职称 的评定以及评价时往往注重科研，轻教学，认为高学历就是专业化，这说明我们 对于高校教师专业化问题的认识还很模糊。因此在我国高等教育发展大众化进程 中，通过促进高校教师专业发展来提高高等教育质量，已经成为我国高等教育改 革向纵深发展的决定因素。 关键词：教师，专业化，专业发展 r e s e a r c hi nt h e s t r a t e g i e st op r o m o t ep r o f b s s i o n a _ d e v e i o p m e n to fu n i v e r s i t yt e a c h e r s a b s t r a c t s i n c e19 8 0 s t e a d l e r s c u l t u i e ”、“t e a c h e r s e d u c a t i o n ”、“t e a c h e r sp r o f e s s i o n a l d e v e l o p m e n t ”h a sa r o u s e dm u c ha t t e n t i o ni nt l l ef i e l do fe d u c a t i o n a lr c s e 肿c h ，a n d t b a c h e f ss p e c i a l i z a t i o nh a sb e c o m ea ni m p o n 觚tp e f s p e c t i v ei nt l l ei n t 咖a t i o n a l e d u c a t i o n a lr e s e a r c ha i l dr e f o r m ac o m p r e h e l l s i v es u n ，e yo ft h el l i g ho d u c a t i o n r e f o 册i nt h ed e v e l o p e dc o u n t r i e ss h o w st h a tt h eq u a l i t yo ft e a c h e r si nc o l l e g ea n d u i l i v e r s i t yi st h ed e c i s i v ee l e m e n to fe n s u d n gt h eq u a l i t yo fh i 曲e d u c a t i o n ，w h i l e f a c u i t y sp r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n ti st h en e c e s s a r yr e q u i r 锄e i l to fe l e v a t i n gt h e q u a l i t yo ft e a c h e r s c o m p a r a t i v e l ys p e a l ( i n g ，f a c u i t y sp r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e n ti n o u rc o u n t 叮h a sn o ta r o u s e dw i d e s p r e a dc o n c e m i n go ft l l es o c i e t y ，t h es c h o o la n dt h e t e a c h e st h 锄s e l v e s s of a r ，a _ b u n d a n ta c h i e v e m e n th 鹤b e e nm a d ei nm es n l d yo f t e a c h e r ss p e c i a l i z a t i o ni np r i m a 巧a 1 1 dm i d d l es c h o o l s ，a l l ds o m ep o l i c i e sa l s oh a v e b e e l lw o r k e do u t b y t l l e g o v e n m e m h o w e v t l l e p r o b l e m o f f a c u l t y s s p e c i a l i z a t i o ni s s t i l ln o tc l e a r t l l e o r e t i c a l l ys p e a l 【i n g ，t e a c h e r si nc o l l e g ea 1 1 d u m v e r s i t ys h o u l dg oa h e a do fs p e c i a l i z a t i o n ，d i r e c t i n gi t sd e v e l o p m e i l t 褫do f 蚤斑n g r e f e e 1 1 t i a le x p 嘶e 1 1 c ea 1 1 dp a t t c n l s b u tc o l l e g ea n du i l i v e r s 时i nc h i l l a ，n o tb ea w a r e o ff a c u i t y sp r o f e s s i o n a ld e v e l o p m e l l tb e i n ga i lo v e r a l la i l dl i f c l o n gc o n c 印t ，n e v e r t a k ea sac m c i a lt a s k hr e c e n ty e a r s ，e 腩c t e db yt l l ew a yo fe v a l u a t i o np e o p l ea l w a y s f o c u so nt h ea b i l i t yo fr e s e 锄c ha n di 黟l o r ct l l a to ft e a c m n gw h e l l 慨n i n g ，印p o i m i n g a | 1 da p p r a i s i n gt e a c h e r si nc o l l e g ea n du l l i v e r s i 够t 1 1 e yc o m m o i l l yt a k cf o r 黟a 1 1 t e d m a tt h ea c a d e i i l i cc a r e e ri ss p e c i a l i z a t i o n ，w l l i c hp r o v e sm a to u rv i e wo nf a c u l t y s s p e c i a l i z a t i o ni ss t i l lu n d e 她t h e r e f o r e ，i n 娃l ep r o g r e s so ft h e1 1 i g he d u c a t i o nb e i n g c o n d u c t e di nt 1 1 e m a s s ，c i l s u r i n gm ei t sq u a l i t yt l l r o u g l lp r o m o t i n gf a 饥i t y s p r o f c s s i o n a ld e v e l o p m e n th a u sb e c o m ead e c i s i v ee l e m 咄f o rm er e f o mo fl l i 曲 e d u c a t i o ni no u rc o u l l 缸y k b y w o 喇：t b a c h e r s ，s p e c i a j z a t i o n ，p r o e s s i o n a id e 垤- o p m e n t 学位论文独创性声明 本人所呈交的学位论文是在导师的指导下取得的研究成果。据我 所知，除文中已经注明引用的内容外，本论文不包含其他个人已经发 表或撰写过的研究成果。对本文的研究做出重要贡献的个人和集体， 均已在文中作了明确说明并表示了谢意。 作者签名：壑壁日期：2 丝墨：巧箩 学位论文使用授权声明 本人授权沈阳师范大学研究生处，将本人硕士学位论文的全部或 部分内容编入有关数据库进行检索；有权保留学位论文并向国家主管 部门或其指定机构送交论文的电子版和纸质版，允许论文被查阅和借 阅；有权可以采用影印、缩印或扫描等复制手段保存、汇编学位论文。 保密的学位论文在解密后适用本规定。 作者签名：壑焦日期：呈塑星：箜堕 促进大学教师专业发展的对策研究 问题的提出 第一章引言 教师专业发展是教师教育中一个重要的关注点，对教师专业发展的关注经历了一定 的过程，我们从这个不断关注的过程中也可以看到教师素质的重要性以及各国和国际教 育组织对教师的思考和帮助教师发展的努力。而确认教师职业的专业地位，推进教师的 专业发展不仅是有关国际教育组织和各国政府努力的目标，同时也是各个先进国家教育 战略的共同措施。 1 9 5 5 年的世界教师专业组织会议研讨了教师专业问题，推动了教师专业组织的形 成和发展。世界教育年鉴于1 9 6 3 年和1 9 8 0 年两次以教师和教师教育为主题进行讨论， 主题分别是“教育与教师培养”和“教师专业发展”。2 0 世纪6 0 年代的世界各国都出 现了教师短缺的情况，所以各国都非常重视如何提高教师的数量，相对而言则忽视了教 师的质量。此后对于教师质量的关注大大提高。1 9 6 6 年联合国教科文组织和国际劳工 组织在法国巴黎召开了“教师地位之政府间特别会议”，通过了关于教师地位的建议， 强调教师职业的专业性，认为“教学应被视为专业”。 随着各国教育发展步入新的时期，教师越来越成为关注的焦点所在。各国的学者和 政府都认识到，教师决定着教育改革的成功与否和教育质量的高低。“促进教师专业发 展”、“提高教师专业地位”的呼声越来越响亮，其波及群体从教师组织、教师教育工作 者和教育研究人员扩大到各国政府和学者以及国际社会。建立一支庞大、专业、高质量 的教师队伍成为各国教育界共同的愿望。2 0 世纪8 0 年代以来，以“教师”、“教师文化 、 “教师教育”为主题的研究构成了教育研究的重要领域，各国政府不仅在观念上重视教 师专业发展，而且明确了政府在教师专业发展中的责任，试图通过改进教师职前教育、 提高教师从业标准、完善教师在职继续教育、提高教师专业地位等手段与途径来推动教 师专业发展运动。 美国“卡内基基金会教育与经济论坛”经过调查研究于1 9 8 6 年提出了题为国家 为培养2 1 世纪的教师作准备的长篇报告，报告再次肯定了教育是一种专业，教师是 专业人员。美国另一个著名的教育基金会霍尔姆斯集团的教师工作组也发表了明日的 教师、明同的学校、明日的教育学院等研究报告。霍尔姆斯小组的报告在强烈呼 吁提高教师专业水平和声望的同时，还提出了一些有助于教师专业发展的建议。其中关 于建立教师“专业发展学校”的建议在美国掀起了一个热潮，在世界教育界和学术界也 引发了更多的对于教师终身教育和教师终身专业发展的关注。 在日本，尽管各方从各自的立场出发对于教师是不是专业人士这个问题有不同的见 解，但是日本教育界普遍认为教师是从事学生人格形成的专门性职业，教师工作的性质、 促进大学教师专业发展的对策研究 作用、范围、对象、环境、责任、组织及其所需的知识和技能，决定了教师职业是一项 专业性强、责任重大的专门职业。日本还努力寻求教师专业发展的途径，纷纷制定教师 专业发展的计划，并提出了一些有效的措施。 我国对于教师专业发展的关注较晚。我国一直倡导的素质教育也要求教师素质的提 高。教育部在面向2 1 世纪教育振兴行动计划中，提出要实施“跨世纪园丁工程”， 通过理论学习、课题研究、实践学习与总结、国外考察和著书立说等内容和形式，大力 提高教师队伍的整体素质。这意味着我国教师教育由单纯的学历达标转向教师内在专业 素质的提高。教师继续教育网络的建立健全也为教师素质的不断提高和发展起到了很好 的作用。虽然目前在观念、政策、制度、内容、方法等方面仍然存在着很多问题，不符 合教师专业发展的规律，但毕竟教师内在素质的提高己经成为人们的共识，尊重教师专 业发展的规律也成为一个逐渐明晰的趋势。 国际组织对教师专业发展的推动作用也功不可没。经济合作与发展组织相继发表了 一系列有关教师及教师教育改革的研究报告，仅1 9 8 卜1 9 9 2 年之间就发表了教师培 训、学校与质量和教师质量等报告。1 9 9 6 年联合国教科文组织第4 5 届国际教 育大会集中体现了国际组织对社会急剧变化背景下教师教育改革的必要性和重要性的 认识。大会建议要给予教师更多的自主权和责任，提高教师的专业地位；要在教师的专 业实践中运用新的信息和通讯技术；要通过教师个人素质和在职培养提高其专业性；要 保证教师参与教育变革以及与社会各界保持合作关系；要通过实施高水平的初期职前教 师教育和终身职业的专业发展，创设多样化的以适当的评价体系为支撑的职业结构；要 通过提高教师的物质和社会地位来提高教师的专业水平等。 目前，我国关于中小学教师专业化问题的研究已取得丰富的成果，国家也出台了一 些有针对性的政策，然而，大学教师专业化问题却还是不明朗的。从理论上讲，大学教 师应该走在专业化的前列，引领教师专业化发展方向，为教师专业化提供可资参考的经 验或范式，然而，当前中国大学却始终未将大学教师专业发展作为学校管理的一项重要 任务来看待，没有意识到大学教师专业发展是个全局性、终身性的概念。我们对大学教 师专业发展的关注度不够，但这并不能代表没有问题存在，事实上，在大学教学活动中 存在着很多值得关注和反思的问题，教师的专业水平也并不令人满意。由于大部分大学 教师的专业水平并不高，在教育实践中常常使学生陷入机械、被动、纯理性化的、缺乏 主体性和情感因素的学习，造成很多大学生对大学里的学习提不起兴趣，也无法真正感 受到学习的快乐和意趣。在教师专业发展这个话题被广泛讨论的背景下，我们应当也必 须关注到大学教师的专业发展，这既是不容忽视的问题，也是一个值得探索的空间。 二、研究内容与意义 自2 0 世纪8 0 年代以来，教师专业发展问题已经成为世界范围教育改革的热点问题 2 促进大学教师专业发展的对策研究 之一，在二十多年的时间里，随着研究视野的不断扩展，各方关注程度尤其是教师自觉 意识的提高，人们对教师专业发展的内涵、意义、过程机制、途径与策略等方面都有了 逐步深入的认识，这为新时期加快推进教师专业成长，切实提高专业发展的科学性、实 效性及整体的教学质量，提供了较好的理论氛围与经验支持。在教师专业发展这个话题 被广泛讨论的背景下，我们应当也必须关注到大学教师的专业发展，这既是不容忽视的 问题，也是一个值得探索的空间。无论对学生来说，还是对大学教师自身来说，大学教 师的专业发展都具有重要的意义。大学教师专业水平的普遍提升，既能适应大学生对大 学教师专业发展的要求，也能满足大学教师对自身专业发展的需要。并对提高我国高等 教育质量，深化我国高等教育体制改革起着重要的意义。 因此，本篇论文将从大学教师专业发展的基本内涵研究出发，在教师专业发展的理 论基础之上，深入分析大学教师专业发展存在的问题，借鉴国外大学教师专业发展的经 验，从而进一步探讨促进大学教师专业发展的对策。 三、文献综述 教师专业发展研究的主要内容是对教师专业素养的构成及发展规律的研究，由于研 究者视觉与方式的差异，所以产生的研究成果也是丰富与多元的。笔者分析了国内外关 于教师专业发展的研究，将该领域的研究主要分为以下四大类。 ( 一) 关于教师专业发展内在结构要素的研究 1 、教师专业知识研究 我们认为，教师专业知识的研究视觉正从关注“理论性”知识向关注“实践性”知 识转变。所谓理论性知识，就是已经为人们结构化、程序化、可编码、可传承的知识， 也就是传统意义上的教师知识，一般分为普通文化知识、专业学科知识、一般教学法知 识和学科教学法知识；而实践性知识是指教师“在教育教学实践中实际使用和( 或) 表 现出来的知识( 显性的和隐性的) ”，n 1 如情景知识、案例知识、策略知识、自我知识等。 从几种有代表性的教师知识分类研究中，我们可以发现这一研究轨迹。 【1 】陈向明实践性知识：教师专业发展的知识基础【j 】北京大学教育评论，2 0 0 3 ( 1 ) ：1 0 4 3 促进大学教师专业发展的对策研究 几种具有代表性的教师知识分类心1 研究者教师知识分类 1 教材内容知识：2 学科教学法知识：3 课程知识：4 一般教学法知 舒尔曼( 1 9 8 6 年) 识：5 有关学习者的知识：6 有关教育情境的知识：7 其它课程知识 伯利纳( 1 9 8 9 年) 1 学科内容知识：2 学科教学法知识：3 一般教学法知识 1 学科内容知识：2 学习者和学习的知识：3 一般教学法知识：4 课程 格罗斯曼( 1 9 9 4 年) 知识：5 情境知识：6 自我知识 考尔德黑德( 1 9 9 61 学科知识：2 机智性知识：3 个人实践知识：4 个案知识：5 理论性 年)知识：6 理论和映象 1 本体性知识( 学科知识) ：2 条件性知识( 教育学、心理学知识) ：3 申继亮( 1 9 9 6 年) 一般文化知识：4 实践性知识 1 理论性知识( 学科内容、学科教学法、课程、教育学、心理学和一 陈向明( 2 0 0 3 年)般文化课) ：2 实践性知识( 教育信念、自我知识、人际知识、情境 知识、策略性知识、批判反思知识) 2 、教师专业能力研究 关于教师专业能力的结构究竟是怎样的，不同的学者持有不同的观点。在西方研究 的学术范围中，对教师能力的概念已从对教师个体意义的某些心理特征的关注，转而研 究特定的教师行为对于学生特定的认知行为与感情行为的影响，因此，西方学者更加关 注教师课堂中师生互动的行为，通过对教师有效课堂教学行为的考察来描述教师应具备 的专业能力。与西方学者的研究传统不同，我国学者更强调对教师专业能力的严密逻辑 结构的划分，旨在构建起教师的完整结构。然而，随着研究的进展，人们更加关注体现 教师专业特性的特殊能力。因此，对教师专业能力结构的研究正从全面研究转向核心研 究。 【2 】转引叶澜主编教师角色与教师发展新探【m 】北京：教育科学出版社，2 0 0 l ：2 3 6 4 促进人学教师专业发展的对策研究 几种关于教师专业能力结构的代表性观点口1 研究者教师的能力结构 邵瑞珍等( 1 9 8 3 1 思维条理性、逻辑性：2 口头表达能力：3 组织教学能力 年) 曾庆杰( 1 9 8 7 1 信息的组织与转化能力：2 信息的传递能力( 语言表达能力、非语言表达能 年) 力) ：3 运用多种教学手段的能力：4 接受信息的能力 1 对教学对象一学生的调节控制和改造的能力：2 对教学影响的调节控制和改造 陈顺理( 1 9 8 8 的能力：3 教师自我调节控制能力( 较强的自学控制能力、较强的自我修养能力、 年) 敏感的接受反馈信息的能力) 孟育群( 1 9 9 01 认识能力( 思维的逻辑性、创造性) ：2 设计能力：3 传播能力( 语言表达能力、 年) 非语言表达能力、运用现代教育技术的能力) ：4 组织能力：5 交往能力 林崇德( 1 9 9 6 教学监控能力 年) 罗树华、李洪珍 1 基础能力( 智慧能力、表达能力、审美能力) ；2 职业能力( 教育能力、班级管 理能力、教学能力) ：3 自我完善能力：4 白学能力( 扩展能力、处理人际关系能 ( 1 9 9 7 年) 力) 叶澜( 1 9 9 7 年)1 社会交往能力：2 组织管理能力：3 教育研究能力 3 、教师专业发展意识研究 教师专业发展意识从结构看包括三方面，一是专业自我的意向，就是对作为教师的 专业自我观察产生的自我满足感、自我信赖感；二是自我价值感，即教师的个人教学校 能感，主要是指教师对自身教学效果的认识与评价，及其进而产生的对自我的价值感； 三是自我期望，是指教师对教育在学生发展中的作用及其职业生涯和工作境况未来发展 的期望。h 1 从时间维度看，其内容至少包括三个方面：对自己过去专业发展过程的意识， 对自己现在专业发展状态、水平所处阶段的意识，以及对自己未来发展过程的规划意识。 5 】 在教师专业发展意识中，人们关注较多的是教师教学效能感的研究。我国学者俞国 良1 等人在借鉴国外研究的基础上对我国教师教学效能感的心理结构、不同教师在教学 效能感的差异，展开了较为深入的研究。罗晓路口1 分析了专家、新手两类教师教学效能 感的差异，以及教学效能感对教学监控能力的影响。这些研究用实证的方式阐述了教师 专业发展的意识对教师专业成长的意义，以及对教师其他专业特质的影响。 【3 l 吴卫东教师专业发展与培训 m 】浙江：浙江人学l 版社，2 0 0 5 ：1 4 【4 j 吴卫东，骆伯巍教师反思能力结构及其培养研究阴教育评论，2 0 0 1 ( 5 ) ：3 3 【5 】叶澜主编教师角色j j 教师发展新探【m 】北京：教育科学出版社，2 0 0 l ：2 4 0 【6 】俞国良等教师教学效能感：结构与影响因素的研究明心理学报，1 9 9 5 ( 5 ) ：1 2 1 【7 】罗晓路专家：新手教师教学效能感和教学监控能力研究【j 】心理科学，2 0 0 0 ( 6 ) ：7 4 2 5 促进大学教师专业发展的对策研究 ( 二) 关于教师专业发展阶段的研究 有关教师发展阶段的研究大都植根于美国学者费朗斯富勒的研究，从他的教师关 注阶段论至今，已经产生了丰富的教师阶段论，可以将它们归纳为五类： 1 、“关注”阶段论 早在2 0 世纪6 0 年代，美国学者富勒从教师职业关注维度将教师专业成长分为教学 前关注阶段、早期生存关注阶段、教学情景关注阶段、关注学生阶段。随1 虽然他的研究 没有囊括教师发展的方方面面，但为教师的专业化发展的阶段开辟了先河。我国学者白 益民以教师对自我专业发展的关注程度为标准，把教师的专业成长过程划分为五个阶 段，分别是“非关注”阶段、“虚拟关注”阶段、“生存关注”阶段、“任务关注”阶段 和“自我更新关注”阶段。阳1 2 、教师职业生命周期阶段论 许多学者在综合教师发展的各种内外因素，以职业发展的全程作为研究对象，提出 了许多教师发展的阶段理论。主要的代表者有伯顿、费斯勒、休伯曼等人，所划分的发 展阶段如下图所示：n 们 几种教师发展阶段 教师发展阶段( 伯顿，1 9 7 9 年)求生存阶段调整阶段成熟阶段 能力形成热心和成长 职前教育阶段入职阶段 教师职业周期动态模式阶段阶段 ( 费斯勒，1 9 8 5 年) 稳定和停滞职业低落 职业退出阶 职业受挫阶段 阶段 阶段段 退缩 教师生涯发展模式预备阶段专家阶段更新阶段 阶段 ( 司德菲，1 9 8 9 年) 退出阶段 入职期( 求生和发展期)稳定期 试验和歧 重新估价期 教师职业周期主体模式变期 ( 休伯曼，1 9 9 3 年)保守和 平静和关系疏远期退休期 抱怨期 3 、心理发展阶段论 心理发展阶段的划分把教师当作一个成年的学习者来看待，其分析是建立在认知理 论、概念发展理论及道德判断等理论的基础上的，代表学者有利思伍德等，他把教师的 发展分为四个阶段。第一阶段的教师世界观非常简单，坚持原则，相信权威；第二阶段 删杨秀玉教师发展阶段论综述叨夕 国教育研究，1 9 9 9 ( 6 ) ：1 3 8 嘲叶渊主编教师角色与教师发展新探【m 】北京：教育科学出版社，2 0 0 l ：2 7 6 3 0 2 【嘲教育部师范教育司编写教师专业化的理论与实践f m 】北京：人民教育出版社，2 0 0 3 ：6 9 6 促进大学教师专业发展的对策研究 的教师主要表现为墨守成规；而第三阶段的教师则有了较强的自我意识，能够意识到某 些教学情景下的多种可能性；第四阶段的教师较有主见，尊重课堂，能够从多角度分析 遇到的课堂情景。 4 、教师社会化发展阶段论 其关注的焦点集中在个人的需要、能力、意向与学校机构之间的相互作用，主要代 表学者有莱赛，我国台湾学者王秋绒等，他们对教师社会化发展阶段的划分如下图n 妇 教师社会化发展阶段划分 教师社会化发展“寻找教学资料“设法应付过去 “蜜月”阶段 “危机”阶段 阶段论( 莱赛)和教学方法”阶段和失败”阶段 师范 探索适应期蜜月期新任期 教师社会化发展实习合格 生阶 稳定成长期危机期平淡期 阶段论( 王秋绒)教师教师 段 成熟发展期 动荡期厌倦期 5 、综合阶段论 为了更加如实地反映教师专业发展的综合、复杂的过程，并为今后的研究提供更加 合理的理论框架，有许多学者做出了积极的努力。利思伍德以及贝尔和格里布利特便是 其中的代表。利伍思德认为，教师专业发展是一个多维发展的过程，专业知能发展、心 理发展和职业周期发展三个维度既相互独立又相互依赖，有着密切的联系。贝尔和格里 布利特则给出了教师专业中所遇到的三种情境而没有使用“阶段”划分：确认与渴望变 革、重新建构、获得能力。n 刃 ( 三) 关于教师专业发展类型的研究 从以有的研究成果看，比较有价值的教师分类的标准大致可以分为以下几种： 1 、以教师的教学风格为依据 以教师的教学风格为依据对教师进行类化研究是教师分类研究中较为常见的研究 视角。这一视角主要以教师个性心理特征为依据，并融合美学、艺术等领域的研究成果， 把教师群体划分为各种不同的类型： 【l i j 教育部师范教育司编写教师专业化的理论与实践【m 】北京：人民教育出版社，2 0 0 3 ：7 0 【1 2 】同l o 。 7 促进大学教师专业发展的对策研究 几种具有代表性的类型：町 研究者教学风格类型 李如密( 1 9 8 6 年) 科学型( 或称理智型) 、艺术型( 或称情感型) 和混合型 热情奔放、深入浅出、平易朴实、雄辩谨严、幽默风趣、标新立异、画 李林生、于德令( 1 9 8 9 年) 龙点睛 王北生( 1 9 8 9 年)理智型、情感型、幽默型和求美型 魏正书( 1 9 9 1 年)启迪型、善导性、合作性、暗示性、表演型、感染型和综合型 卢真金( 1 9 9 1 年)情感型、智能型、混合型 吴也显( 1 9 9 1 年)质朴型和表演型 王国俊( 1 9 9 2 年)慷慨激昂型、沉稳柔和型、逻辑推理型和活泼明快型 2 、以教师的职业生存状态为依据 叶澜等人依据马克思、恩格斯对不同社会状态下人的自由程度的不同而经历的生 存、享受、发展三个层次的划分，将教师职业状态也分为三种，即以此谋生和养家糊口 的生存状态、体验人生和品味幸福的享受状态和服务社会和完善自我的发展状态。n 4 1 并以此对应，把教师分成“生存型”的教师、“享受型”的教师和“发展型”的教师。 3 、以教师的发展阶段为依据 把处于不同发展阶段的教师分成不同的类型，也是多数研究者常用的分类方式。国 外研究者大多倾向于对。教师进行二维分类，就是把教师分成新手教师和专家教师。如 斯滕伯格在专家型教师的教学原型观中提出了专家教师与新手教师的差异等，n 础 国内的分类更加细致，如有的研究者把教师分成适应型教师、合格型教师、知识型教师 ( 经验型教师、学者型教师) ，也有按教龄把教师分为新手型教师( 0 5 年) 、适应型 教师( 5 1 0 年) 、成熟型教师( 1 0 2 0 年的大多数) 和专家型教师( 2 0 年以上少数人) 。 【1 6 】 在研究教师专业发展的过程中，人们在使然研究的基础上也开展了理想教师模型的 研究，根据理想教师核心素质的不同，人们把教师分成三类：技能熟练型，是一种以教 师教育实践能力的发展和提高为核心的教师专业化模型；实践反思型，是一种以促进教 师职业反思能力为核心的教师专业化模型；行动研究型，是一种以教师的研究能力的开 发为核心的教师专业发展模型。 【1 3 】李如密教学风格论【m 】北京：人民教育 f 版社，2 0 0 2 ：1 2 8 【1 4 1 叶澜主编教师角色与教师发展新探【m 】匕京：教育科学出版社，2 0 0 l ：8 2 宋广文、都荣胜专家型教师的研究及其队教师成长的启示【j 】当代教育科学，2 0 0 3 ( 1 ) ：2 6 【1 6 1 吴卫东，骆伯巍教师反思能力结构及其培养研究【j 】教育评论，2 0 0 l ( 5 ) ：3 3 8 促进大学教师专业发展的对策研究 ( 四) 关于教师专业发展影响因素的研究 关于教师专业发展影响因素的外在研究是极为复杂的，它涉及到相关领域的许多方 面，比如教育政策与制度、学校组织环境、专业理论与专业组织以及督导，评价和各种 鼓励和奖励制度等。关于教师专业发展影响因素的研究，目前国内外比较有代表性的观 点是： 1 、饶见维的校内和校外因素论 我国台湾学者饶见维将影响校内因素教师专业发展各方面的因素分为校内和校外 两类。前者主要包括学生、教师、教育目标与课程教材、教学资源、教学活动、辅导与 班级活动、校长与学校行政、学校的组织文化与人际网络八个因素，其中特别强调了学 校组织文化与社会情境文化对教师专业发展的影响；后者包括教育行政机构、相关制度 与政策、社区、相关人员对教师的角色印象与期望、相关人员对教育的基本理念、社会 环境与文化六个因素。 2 、费思勒的教师生涯发展影响因素论 费思勒将影响因素也分为两大类：个人环境与组织环境因素。前者包括家庭影响、 积极的关键事件、生活的危机、个人的性情与意向、生命阶段；后者包括学校规章、管 理风格、公共信任、社会期望、专业组织和教师协会。 3 、几个主要教育社会学学派对于教师专业发展影响因素的观点 结构功能主义学派：个人的本质是被动的，教师通过学校组织和法令规定的奖惩制 约以及与同辈群体之问的角色期望，被动地接受专业知能教育和教师团体规范，教师职 前受教育的院校和任教学校作为社会体系，是促进教师角色期望和规范的直接因素。 冲突论学派：个人在社会化过程中总是主动的，教师通过不断的调试冲突接受利益 团体随时调整变化的专业价值规范的学习。强调教师总是处于冲突的文化氛围与规范 中，只有通过清醒持久的反省与批判，才能获得真正的专业规范与专业发展。 符号互动论学派：教师与其所处环境的成员不断互动，其专业成长、教育态度、专 业角色受到权威参照团体、同辈团体、服务对象等成员的期望与示范作用的影响，在教 师的成长变化中，教师具有主动解释或选择他人影响及环境结构因素的功能。 四、研究方法 ( 一) 文献法 任何研究都是建立在前人研究成果基础上的，通过文献资料的收集，了解前人研究 成果和所做的工作，为本文写作提供参考和借鉴。文献法是从文献资料中迅速而准确的 查找出所需情报的一种方法和程序，是本论文所采用的一个主要方法，主要通过书籍查 9 促进大学教师专业发展的对策研究 阅、报刊阅览、网络搜索等途径，对有关大学教师专业发展的相关文献进行全面的检索。 检索到的文献有教育学术专著、期刊论文、会议论文、学位论文等。 ( 二) 比较法 比较法是根据一定的标准，把彼此有某种联系的事物放在一起进行考察，寻找其异 同，以把握研究对象所特有的质的规定性。本文运用比较法，通过介绍国外大学教师专 业发展的经验，对他们的特色之处给以总结和归纳，从而对我国大学教师的专业发展提 供经验借鉴。 五、相关概念的界定 ( 一) 职业、专业与专业化 1 、职业 对职业的涵义，人们有不同的观点。从“职业”的词义来看，“职”即职责、天职、 权利与义务；“业”即事业、行业。所谓职业，意即一种承担了某种责任、义务的行业 性、专门化的活动。美国社会学家塞尔兹认为，职业是一个人为了不断地取得收入而连 续从事的具有市场价值的特殊活动，这种活动决定着从事它的那个人的社会地位。教育 家、哲学家杜威把它概括为：职业不是别的，是可以从中得到利益的一种活动。我国也 有学者认为：职业是劳动者能够稳定从事的有酬工作或职业，是劳动者能够稳定地从事 某项有酬工作而获得的劳动角色。日本就业问题专家保谷六郎认为，职业是有劳动能力 的人为了生活所得而发挥个人能力，向社会贡献而连续从事的活动。 根据中国大百科全书社会学中所提到的，职业是“随着社会分工的稳定发展 而构成人们赖以生存的不同的工作方式。”职业有五个基本特征：经济性，即从中获得 收入；技术性，即可发挥才一能和专长；社会性，即承担生产任务，履行公民义务；促 进性，即符合社会需要，为社会提供有用的服务；连续性，即所从事的劳动相对稳定， 是非中断性的。 随着社会的发展，特别是经济水平和现代化程度的不断提高，职业分化日益精密， 职业结构趋于复杂，行业划分越来越细。2 0 0 0 年出版的中华人民共和国职业分类大 典显示，我国现有职业可以归为8 个大类，6 6 个中类，4 1 3 个小类，1 8 3 8 个职业。 随着社会的进步，职业已经不仅仅是人们谋生的手段，它正在对人的生存状态产生影响。 在当代，在人们联结成人类社会的立体性纽带中，业缘纽带( t r a d er e l a t i o n ) 是一 种最基本、最主要的立体性联系。职业生活也成了当今人类社会最基本、最重要的一种 1 0 促进人学教师专业发展的对策研究 自下而上状态。在人类社会初期，人们之间的社会关系主要表现为血缘关系和地缘关系， 在商品经济高度发达的现代社会，职业活动变成了人际关系的主要媒介。可以认为，职 业为人们的交往创造了广阔的空间。 2 、专业 专业( p r o f e s s i o n ) 一词最早是从拉丁语演化而来的，原始意思是公开地表达自己的 观点或信仰。n 7 1 作为一个科学术语，“专业”被看成是一个富有历史、文化含义而又不 断变化的概念。凯尔桑德斯( a m c a r r s a u n d e r s ) 首次为“专业”这一术语作出解释， 他认为，专业是指一群人在从事一种需要专门技术的职业，这种职业需要特殊的智力来 培养和完成，其目的在于提供专门性的社会服务。日本学者石村善助则认为，所谓专门 职业，是指通过特殊的教育或训练掌握了已经证实的认识( 科学的或高深的知识) ，具 有一定的基础理论的特殊技能。近代西方哲学家a n 怀特海将其定义为：专业是一种行 业，其活动有理论的根据、有科学的研究，可以验证，并且能从理论分析与科学验证中 积累知识来促进这个行业的活动。 关于“专业”的涵义，绝不仅仅局限于上述几种界定。不仅大量的研究者带来了专 业定义的多元化，而且如果我们从不同学科视角出发，也可以发现“专业”概念界定的 不同取向。目前“专业”一词有三种意义上的理解：最基础的一种是汉语语义学中的专 业涵义，指“专门从事某种学业或职业”和“专门的学问”。n 砌第二种是教育学意义上 的，主要指学科分类( s p e c i a l t y ) ，即高等教育根据社会分工需要而设置的学科门类。 第三种则是社会学意义上的( p r o f e s s i o n ) ，指一群人经过专门的教育或训练，获得较 高深和独特的专门知识与技术，从而解决生活和社会问题，并获得相应的待遇及社会地 位的专门职业。因此，社会学家们通常认为专业是社会分工、职业分化的结果，是人类 认识自然和社会达到一定程度的表现。从上述分析可以看出，专业与职业有着千丝万缕 的联系。前两种定义凸显出专业的职业性特点，而社会学定义则凸显了职业的专业性特 点，它们为我们提供了研究“专业”的一种基本范式：即从职业研究领域出发，寻求专 业的实质。 3 、专业化 某一普通的职业群体经过一段时间后不断成熟，逐渐获得一些带有标志性的专业标 准并获得相应的专业地位的过程就是它逐渐专业化的过程。“专业化”通常被用来指称 一个半专业性职业不断地满足一个完全专业性职业的标准的过程。专业化这一概念有两 个维度：地位的改善与实践的改进。前者作为满足一个专业性职业的制度，进而从地位 方面要求的过程，将某种工作作为一个职业，在多大程度上获得了作为专业性职业的地 位问题。后者作为通过改善实践者的知识和能力来改进所提供服务的质量的过程，关注 的是从事这一职业的人在展开职业行为时使用了多少专业知识技术问题。前者尽管因社 【1 7 1 教育部师范教育司组织编写教师专业化理论与实践【m 】北京：人民教育出版社，2 0 0 3 ：2 5 3 【1 8 l 现代汉语大词典编辑委员会、汉语大词典编纂处汉语大词典( 标准本) 【m 】北京：汉语大词典出版社，1 9 9 0 ： 3 7 1 1 1 促进太学教师专业发展的对策研究 会而有所不同，但一般包括强化分界、提高学历要求、建立自我管理团体等一些要素， 后者的专业化实际上等于专业发展。二者之间，有着一种潜在或可能的一致性。 ( 二) 教师专业化与教师专业发展 1 、教师专业化 教师专业化是指教师职业具有自己独特的职业条件和培养体制，有相应的管理制度 和措施。其专业性表现在，国家规定的学历标准，必要的教育知识和教育能力，职业道 德，教师资格的管理制度等。教师专业化的基本含义包括：n 钔第一，教师专业既包括学 科专业性，也包括教育专业性，国家对教师任职既有规定的学历标准，也有必要的教育 知识、教育能力和职业道德的要求。第二，国家有教师教育的专门机构、专门内容和措 施。第三，国家有对教师资格和教师教育机构的认定制度和管理制度。第四，教师专业 化是一个发展的概念，既是一种状态，又是一个不断深化的过程。 教师能否“专业化”? 教师工作是否具有专业性? 国内外学者一直以来持有不同的 意见。有人认为教师是有技能的人员，教师工作是技艺型的专业，其有别于正规意义的 专业，因为他们的知识是具体的，来源于经验和行动中的反省。也有人认为教育是一种 “亚专业水平”或“半专业”的领域，而“半专业”的特点是短期培训、较低的社会地 位、知识分化不十分严密、自主性较低。费希尔是该观点的代表人物之一。他在1 9 7 1 年指出，就现状而言，教育还不能称之为一门专业。因为一门职业要成为一门专业的前 提条件是，它必须有自己的专业知识体系，并且有权威性的方法来检验知识的正确性。 也有人认为“教育( 即教师) 是一种专业叫”( h o w s 锄r e ta 1 1 9 7 6 ) 。我国学者倾向 于认为，当前教师职业j 下在由“半专业化”向“专业化”方向发展。“专业化”已经成 为未来教师发展的努力方向。英国教育家霍勒在教师角色一书中对教师专业化的标 准提出了六条要求：( 1 ) 履行重要的社会服务；( 2 ) 系统知识训练；( 3 ) 需要持之以恒 的理论与实践训练；( 4 ) 高度的自主性；( 5 ) 经常性的在职进修；( 6 ) 团体的伦理规范。 概括起来主要有三点：( 1 ) 在职业道德要求上，从一般的道德要求向教师专业精神发展。 ( 2 ) 在专业知识和能力要求上，从“单一型”向“复合型”发展。( 3 ) 在劳动形态上 要求从“教书匠”向“创造型”发展。霍利( h o l y e ) 曾明确地把教师专业化界定为两 个方面的内容：一是关注一门职业成为专门职业并获得应有的专业地位的过程；二是关 注教学的品质、职业内部的合作方式，教学人员如何将其知识技能和工作职责结合起来， 整合到同事关系以及与其服务对象的契约和伦理关系所形成的情景中。幢 2 、教师专业发展 陈永明等著教师教育研究【m 】上海：华东师范大学出版社，2 0 0 3 ：1 7 3 【2 0 1 王观风现代中小学教师管理比较研究【j 】外国教育资料，1 9 9 9 ( 1 ) ：1 2 9 【2 1 1 教育部师范司编教师专业化的理论与实践【m 】北京：人民教育出版社，2 0 0 3 ：2 4 7 1 2 促进大学教师专业发展的对策研究 教师专业发展主要指教师个体专业性发展，它是教师作为专业人员，从专业思想到 专业知识、专业能力、专业心理品质等方面由不成熟到比较成熟的发展过程，即由一个 专业新手发展成为专家型教师或教育家型教师的过程。它是教师专业化的核心内容，其 特殊内涵在于教师素质的提升与发展。关键在于提高教师实施教育的( 学科的和教育的) 能力和水平。 国内外对教师专业发展的理解有多种多样，但归纳起来主要有三类：第一类是指教 师的专业成长过程，比如霍伊尔( h o y l e ，e ) 、佩里( p 朋嘎p ) 、富兰和哈格里夫斯( f u l l a l l ， m & h a r g r e a v e s ，a ) 、利伯曼( “e b e m a l l ，a ) 等；第二类是促进教师专业成长的过程 ( 教师教育) ，比如利特尔( l i t t l e ，j w ) 、斯帕克斯和赫什( s p a r k s ，d h i r s h ，s ) ，台 湾学者罗清水等；第三类认为以上两种涵义兼而有之，比如威迪恩( 、m d e e n ，m ) 等。 我国学者倾向于把教师专业发展理解为教师的专业成长或教师内在专业结构不断更新 演进和丰富的过程。窿羽 依据我国学者的理解，教师专业发展从教师专业结构来看，涉及观念、知识、能力、 专业态度和动机、自我专业发展需要意识等不同侧面。教师专业性发展的具体内容是： 专业理想的建立、专业知识的拓展、专业能力的发展和专业自我( p r o f e s s i o n a ls e l f ) 的 形成。啪3 教师专业化和教师专业发展，“就广义而一言，两个概念是相通的，均用以指加强 教师专业性的过程；当将它们对照使用时，主要可以从个体、群体与内在、外在两个维 度上加