（教育学原理专业论文）当代学校德育模式建构探析.pdf

当代学校德育模式建构探析 教育学原理专业 研究生景光仪指导教师刘海燕 y 。j t v 3 7 纵观西方德育研究发展史，道德教育理论可谓百花齐放，但在二十世纪六 十年代之前，其研究大多集中在思辨范围之内考虑德育理论的“应然”多于 “实然”，由于缺乏可操作性而未能给学校德育实践提供有效的指导。到了二十 世纪六十年代，由于社会问题的加居i ，人们加强了对社会道德建设的关注，这 对学校道德教育既是挑战又是机遇，道德理论研究从纯理论研究转向理论与实 践相结合的道路，并以实践研究、实证研究为主，“模式”研究应运而生，一系 列璀璨夺目的德育模式划过德育理论研究沉寂的天空，道德教育理论家们构建 了许多引人注目、影响深远的德育模式，其中，代表“当代道德教育的概貌和 研究深度“田的德育模式有认知性道德发展模式、价值澄清模式、体谅模式、社 会行动模式。 审视我国德育研究发展史可以看出，我国是一个非常重视德育的国度，在 长达数千年的教育实践中积累、总结了许多行之有效的德育规律和方法，对德 育实践产生过积极、广泛的影响，但也同样凸现出其理论偏于哲学思辨或停留 于经验表述的缺陷。改革开放以后，我国德育理论研究领域取得了长足的进步， 引进了国外许多研究流派的成果和研究方法，为我国德育理论的丰富、发展作 出了贡献，其中，由于模式的本质特征与要求理论研究与实践研究相结合的德 育研究走向相契合，加之建构模式是模式研究的发展趋势，所以对德育模式的 研究成为近十年来的研究热点，并出版了一批文章和著作。但是这些文章和著 作主要集中在介绍、引进、评价当代西方德育模式的研究层面，对德育模式建 构的理论研究并不多见，对如何运用建模的方法提升我国当代德育实践中涌现 出的新鲜经验的研究更不多见，因此，本文试图从“模式建构”的视角切入这 。理裔德哈什、约翰米勒、洛林菲尔丁合著：道德教育模式傅维利、王念泉、董 畹情等合泽北京：学术期刊出版社1 9 8 9 年版，译者前言第5 页。 一问题，以期从方法论上为我国道德教育理论研究提供新的视角，在实践中提 高中小学道德教育的实效性。 本文分为三个部分，第一部分是德育模式基本理论的概述，目的是揭示德 育模式的本质，阐明德育模式的特征，说明德育模式的应用价值和局限性，提 出并重点阐释德育模式应该具有“道德教育主题、活动目标、条件资源和操作 程序”四个基本要素的观点，为德育模式建构的探讨分析奠定基础；第二部分 选择了西方最具代表性的认知性道德发展模式、价值澄清模式、体谅模式、社 会行动模式四种德育模式，从“模式建构要素”的角度对其进行剖析，一是验 证德育模式必然拥有道德教育主题、活动目标、条件资源和操作程序的观点， 二是揭示出这些模式对我国学校德育模式的构建有何参考和借鉴价值；第三部 分，在分析西方当代德育模式基础上探讨当代德育模式的走向，并以德育模式 结构要素及我国德育现代化进程的特点为基石，就指导思想、理论基础、适用 范围、运用条件、师生地位、形式和内容提出了建构我国学校德育模式的有关 策略。 模式上秉抽象理论下承具体实践，是一种解决问题的思维方法，建构模式 源起于解决特定的问题，解决问题是建立模式的目的。西方的德育模式传递和 发展了一套适合现代资本主义商品经济和社会政治民主制度的道德规范，我国 建构德育模式的关键在于促进现实德育实践中已经存在的德育模式的理念从自 发走向自觉，自觉地在德育模式结构要素框架指导下，把握当代德育模式的世 纪走向，创造性地运用德育模式建构策略，那么，德育模式解决现代道德教育 矛盾的魅力将由可能性走向现实性。 关键词：德育模式建构认知性道德发展模式价值澄清模式 体谅模式社会行动模式 o nt h ec o n s t r u c t i o no fm o d e r nm o d e l so fm o r a le d u c a t i o n m a j o r ：p e d a g o g i c a lp r i n c i p l e g r a d u a t e ：j i n gg u a n g - y is u p e r v i s o r ：l i uh a i - y a n v i e w e da saw h o l e ，t h ed e v e l o p i n gh i s t o r yo ft h ew e s t e r nm o r a le d u c a t i o n r e s e a r c hf o c u s e so nt h e g r a n dt h e o r y b e f o r e1 9 6 0 s w h i l e r e s e a r c h i n g o n p h i l o s o p h y 、e t h i c s 、p e d a g o g y a n do t h e rs o c i a le d u c a t i o n ，t h es c h o l a r st o u c h u p o n t h e i s s u e so fm o r a le d u c a t i o nm a i n l y e m p l o y t h e o r e t i c a l a n a l y s i s n ed e v e l o p i n g h i s t o r yo fc h i n e s em o r a le d u c a t i o ni s t h eh i s t o r yo fe i t h e rg r a n tt h e o r e t i c a ls t u d y f r o mt h ep e r s p e c t i v eo fp h i l o s o p h i c a ls p e c u l a t i o no re x p e r i e n c e t 1 l ec o n c l u s i o n s d r a w nf r o mt h e s es t u d i e sa r eo f t e n a b s t r a c t ，a n ds e l d o m c a n p r o v i d e m o r a l e d u c a t i o n a lp r a c t i c e sw i t hd e t a i l e da n dm i c r o c o s m i ct h e o r i e s ，o ri fa n y , t h e ya r eo n l y i nt h ef o r mo fe x p e d e n c ea n dc a n tb ee x t e n d e d i naw o r d ，t h em o r a lp r a c t i c e s u n d e rt h e g u i d eo ft h e s er e s e a r c h e sa r e i n e f f e c t i v e o u ra g en o wc a l l sf o rt h e e x p l o r a t i o n t ot h em o d e l so fm i c r o c o s m i cr e s e a r c ht om a k e u p t h ed e f e c t sc a u s e d b y t h eg r a n tr e s e a r c h m o d e lo fm o r a le d u c a t i o no v i m e ) i st h el i n ko rb r i d g eb e t w e e n m o r a le d u c a t i o nt h e o r ya n dp r a c t i c e i ti st h e s i m p l i f i c a t i o no fm o r a le d u c a t i o n t h e o r ya n dp e n e r a l i z a t i o no ft h es p e c i f i cm o r a le d u c a t i o ne x p e r i e n c e 砀ee s s e n c eo f m m ei st h e m e 、a i m 、q u a l i f i c a t i o na n d o p e r a t i o n i t se s s e n t i a ln a t u r eo f c o m b i n a t i o n o ft h e o r ya n d p r a c t i c e ，b r i n g st h ep e r f e c t m a t c hw i t ht h em i c r oa n dm a c r or e s e a r c h t h e r e f o r e ，i n1 9 6 0 s ，m m e sa r ep r o s p e r o u si nw e s t e r nw o r l dw h e r eas e r i e so f b r i l l i a n tm m e so c c u r sa n ds h i n e s 。s i n c e1 9 9 0 s ，c h i n ah a se n t e r e di n t oa s t a g eo f r e s e a r c ho nt h em m e u pt ot h em i d d l eo f1 9 9 0 s t h er e s e a r c hi nc h i n ac e n t e r so n v a l u a t i n gi n f l u e n t i a lm m e sa b r o a d a m o n g w h i c hm o s ti n t r o d u c e sa n dc r i t i c i z e st h e m m e si nu s aa n de u r o p e a f t e rt h em i d d l eo f1 9 9 0 s ，c h i n as t a r st oc o n s t r u c t c h i n e s em m e s e m p l o y i n g t h em e t h o d o l o g yo fm o d e l n o w a d a y s ，t h ec o n s t r u c t i o n o fm m e sh a sb e c o m ead i r e c t i o nf o rr e s e a r c h b u tt h eb a s i ct h e o r e t i c a lr e s e a r c ho n t h ec o n s t r u c t i o no fm m e si sn o tr i c ha n di ti se v e nr a r et oo f f e rs t r a t e g i e so nt h e c o n s t r u c t i o no fm m e s f r o mt h ea n g l eo fh o wt oc o n s t r u c tt h em m e s t h et h e s i s a t t e m p t t o s t u d y a n d a n a l y z et h e m a i nf o u re s s e n c e so fm m e 。纽da l s od i s c u s s e st h e c h a r a c t e r i s t i c sa n ds t r a t e g i e so nt h ep u r p o s eo fp r o m p t i n gt h ef u r t h e rd e v e l o p m e n t o f t h ec o n s t r u c t i o no fm o d e mm m 匝s i nc h i n a i n 也cf i r s tp a r t 。山et h e s i sf i r s t l yi l l u m i n a t e st h eb a s i ct h e o r i e so ft h em m e a n da n a l y z e st h ei t sl i m i t s t h e nt h et h e s i sp u t sf o r w a r dt h ev i e wt h a ta l le f f i c i e n t m m em u s t p o s s e s s f o u r e s s e n c e s ，n a m e l y ，t h e m e o f m m e 、a i m 、q u a l i f i c a t i o n a n d o p e r a t i o n i nt h es e c o n dp a r t ，t oi n d i c a t ea u t h o r sv i e wt h et h e s i st a k e s a p a r tt h e r e p r e s e n t a t i v e f o u rm o d e l si nm o d e mw e s t e r nm o r a le d u c a t i o n ，t on a m e ，t h e c o g n i t i v em o r a ld e v e l o p m e n t m o d e l 、v a l u e sc l a r i f i c a t i o nm o d e l 、t h ec o n s i d e r a t i o n m o d e la n dt h es o c i a la c t i o nm o d e ld fm o r a le d u c a t i o n ，b a s e do nt h ei l l u m i n a l t o n o ft h ef o u rm l e s t h et h e s i sa n a l y z e st h er e v e l a t i o n st oc h i n e s em o d e lc o n s t r u c t i o n o fm o r a te d u c a t i o n i nt h et h i r dp a r t 。t h et h e s i sd i s c u s s e st h ec h a r a c t e r i s t i c so ft h em o d e mm n 匝 a n d b r i n g sf o r w a r d t h es c r a t e # e so fc o n s t r u c t i o no ft h em m e k e y w o r d s ：m o d e lo fm o r a le d u c a t i o nc o n s t r u c t t h ec o g n i t i v em o r a l d e v e l o p m e n t m o d e l v 出i t e sc l a r i f i c a t i , nm o d e l t h ec o n s i d e r a t i o nm o d e l t h es o c i a la c t i o nm o d e lo fm o r a le d u c a t i o n d 引言 道德教育是既古老又年轻的问题。在古希腊，许多著名哲学家，如苏格拉 底( s o c r a t e s ) 、普罗塔哥拉斯( p r o t a g r a s ) 、亚里士多德( a r i s t o t l e ) 等从哲学角度论 述了道德教育问题。近现代卢梭、康德、涂尔干及杜威等人在道德教育理论方 面进行了大量的探讨。回2 0 世纪以前学者们对德育的研究主要限于纯理论的研 究，纯理论研究所得出的结论抽象、空洞、远离德育实践，这种注重宏观性的 德育研究既不主张根植于实践的研究，理论对实践的指导价值也非其旨趣所在， 这种德育理论研究指导下的德育实践实效性低。二十世纪六十年代西方社会遭 遇到了许多前所未有的社会问题，如青少年犯罪率剧增且犯罪年龄下降，青少 年吸毒目趋严重，学校中的未婚母亲增加等等，时代迫切需要学校德育能改变 这种状况，在这种情况下，学者们开始注重德育微观层次的研究，宏观研究与 微观研究相结合成为顺应时代的德育理论研究走向。在这些研究中，有的对品 德心理结构某一方面进行研究，有的研究德育过程，有的主要研究教育者，有 的主要研究受教育者，在这些研究中一系列璀璨夺目的德育模式特别引人注目。 为侍么当代德育理论大家稻燕裹于德育模式羽研究，“模式”研究方法对这走 向作了最好的诠释。模式是理论与实践的中介，它不等同于经验、实践，也不 同于理论，模式是沟通实际与理论的桥梁，德育模式一方面可以使德育理论不 断得到检验、修正，使德育理论更加科学，另一方面可以使德育研究的成果得 到应用、普及和推广，更好地发挥德育理论为德育实践服务的作用，克服德育 实践的盲目性。正是模式沟通理论与实践桥粱的本质特征，使得宏观研究与微 观研究相结合的德育研究趋势找到了“德育模式”这一完美载体。 我国历来重视德育实践并积累了丰富的经验，对德育实践产生过积极、广 泛的影响，但德育理论研究同样也凸现出其理论偏于哲学思辨或流于经验表述 的缺陷。改革开放以后，引进了国外许多研究流派的成果和研究方法，我国德 育理论研究领域取得了长足的进步，然两，当我们回味这些成果的时候。便会 。例如这些先哲们就。美德是否可教”作过深入的哲学思考和探讨。 o 例如十九世纪中叶以来，卢梭和康德等人在道德教育理论方面探讨的人的本性善与恶 的问题，知识、道德、情感的关系问题，道德教育适应自然规律的问题，他律道德与自 雄道德的内涵问题。以及从他律道德匈自律道德转化问题，等等。二十世纪初涂尔千 的道德教育理论涉及的也是宏观的理论问题，其中包括道德与宗教的关系社会集体与 个人的关系，人的信仰与现世生活的关系。实用主义教育家杜威的道德教育主张是在社 会生活环境中进行道德教育。不应在梭园里教室内讲授鲮记忆道德规碡i 】。 】 发现，这些研究更多的是思辨、抽象、概括的，专门为德育实践提供操作性、 具体、微观的德育理论很少，道德教育理论的应用研究显然不足，德育理论在 很大程度上脱离了德育实践，缺乏对德育实践的指导作用。尤其是在我国正处 于由计划经济体制向市场经济体制的转型时期，单一价值取向为价值多元化替 代，与西方市场经济百年发展的过程相比，我国的社会转型是以历史浓缩的形 式把社会转型中的各种社会问题几乎同时呈现出来。如何应对社会转型时期青 少年学生的道德困惑，对我国学校德育提出了严峻的挑战。我国当代价值观念 的多元化与二战后的西方国家呈现出价值多元的思潮何其相似! 我们似乎可以 听到当代德育理论研究坚定地走向微观研究的脚步声! 自九十年代初以来，我 国德育模式的探讨日趋活跃，理论工作者予以深切的关注，教育第一线的教师 对此产生了广泛的兴趣，一方面积极介绍引进当代西方德育模式，另一方面尝 试建构我国德育模式。 本文德育模式研究的意义所在是促使作者投入巨大热情和努力的源泉和动 力。模式是一种科学的思维方法，它包含着一定的方法论，它要求从实际出发， 抓住主要矛盾，把握变化过程，“德育模式”能在方法论上为道德教育理论的研 究提供新的视角。长期以来，我国德育理论研究习惯于将整个道德教育过程肢 解为各个部分进行孤立的静止的研究，忽视了对道德教育过程的有机的辨证的 研究，九十年代以后在我国勃兴的德育模式研究正是对这种研究倾向的一种冲 击，促使德育理论研究的思维空间的拓展。另一方面，“贵玉之国多珉，好凤之 国多鸥。名之所在，伪之所趋”( 方孝孺) 。由于研究初始对“德育模式”研究 不足，于是出现了“德育模式”概念泛化的局面，有的仅就某种方法或某些经 验便冠之以“某某模式”，这与模式的内涵本质稆左，故欲建构当代德育模式， 不能不在理论上深入探索分析德育模式问题。解决德育实践中问题，指导德育 实践是德育模式意蕴所在，因此，在道德教育实践领域，德育模式研究同样意 义重大。在道德教育实践过程中，由于道德教育理论缺乏操作性，不便于直接 运用于道德教育实践，因而教师只能凭借在道德教育实践中积累的道德教育经 验和教育艺术来实施道德教育。特别是对于新教师来讲，当其尚未把握道德教 育规律、缺乏道德教育经验的情况下，现有的道德教育模式是其行动的“拐杖”， 借助这一“拐杖”的帮助，可缩短反复摸索的过程，直接吸收前人的经验和研 究成果尽快进入角色，提高道德教育的实效。 。本文“道德教育”指学校道德教育。 2 回顾道德教育研究的历史我们可以发现，二十世纪六十年代以前的西方道 德教育理论以宏观的，理论思辨性的研究为主，很少有人从中小学教育实践出 发，研究成果多见于理论，真正能为实践工作提供可操作的模式寥寥无几。自 二十世纪六十年代以来，西方道德教育理论研究风气有了较大变化。这时许多 专家，例如柯尔伯格等，开始到中小学校去，深入到青少年之中，搞调查研究， 摘实验对比，研究的问题非常微观，并且都有可操作性的特点，他们将宏观理 论研究与微观实践研究结合，建构了缤纷多彩的、影响非凡的德育模式。对六 十年代以后德育理论研究领域中出现的德育模式进行评价性研究的当数美国哈 佛大学“道德教育研究中心”前主任理查德哈什( r i c h a r d h e r s h ) ，其著作 m o d e l so f m o r a le d u c a t i o n ：a n a p p r a i s a l 于1 9 8 0 年在纽约出版。中文版有两个 版本，一是1 9 8 9 译本，傅维利等译著道德教育模式，由学术期刊出版社1 9 8 9 年出版，二是1 9 9 3 年译本，刘秋木、吕正雄译著德育模式，由台湾五南图 书出版社公司1 9 9 3 出版。该书评价了“代表美国道德教育的概貌和研究深度” 。的六种道德模式。我国对教育模式的研究起步较晚，对德育模式的研究更晚。 近十余年来年，随着中小教育改革实验的不断发展和国外教育模式理论的引进， 一些介绍和研究教育模式的译著、专著、论文陆续出版、发表。我冒学者查有 梁先生于1 9 9 3 年付梓的教育模式“是迄今为止国内外研究思考教育模式 问题的主要范本。如我国在2 0 世纪9 0 年代以前，无论是教育学著作还是德育 理论书籍都几乎未尝论述过德育模式。 九十年代以后出版的德育理论研究方面 的著作开始涉及德育模式，九十年代初期到中期我国对德育模式的研究集中在 对西方德育模式的介绍和引进方面，有的著作偏重对西方当代德育模式的介绍， 例如钟启泉编著的西方德育原理回及冯增俊著的当代西方学校道德教育 。重点介绍了美国当代影响力较大的六种德育模式：有的著作结合我国的德育改 革实际介绍德育模式，例如黄向阳著德育原理 从知、情、行方面论述了三 。理查德哈什、约翰米勒、格林菲尔丁合著：道德教育模式，傅维利、王念泉、董畹 倩等合译，北京：学术期刊出版社1 9 8 9 年版，译者前言第5 页。 。班华主编：现代德育论( 第二版) ，合肥：安徽人民出版杜2 0 0 1 年版，第2 3 8 页。 。我国许多研究者认为j e 京师范大学出版社出版的1 9 8 9 版胡守菜主编的德育原理较 好地集结了我国八十年代的德育理论研究新成果该书在第3 3 7 页至3 4 5 页中也仅仅涉 及柯尔伯格的道德教育思想和价值澄清学派的德育理论，而未论述德育模式。 钟启泉、黄志成编著：两方德育原理，西安：陕西人民教育出版社1 9 9 8 年版。 3 冯增俊著：当代两方学校道德教育广州：广东教育出版社1 9 9 3 年版。 。黄向阳著：德育原理，上海：华东师范大学出版社2 0 0 0 年版。 3 种道德教育及对我国道德教育改革的启示；有的著作从心理学角度论述了基于 不同心理学理论的不同的德育模式，例如李伯黍主编的道德发展与德育模式着 重从心理学角度研究了十余种德育模式。当下我国德育模式研究的趋势是建模。 理查德哈什在德育模式一书中就试图建立一种综合各模式长处的新模式。 随着我国学校德育改革的深入，在借鉴国外德育模式基础上，我国在德育建模 方面有所积极尝试。回本文正是遁着这一研究趋势前行的结果。 本文选择从“模式建构”的视角，通过文献研究和比较研究等方法，试图 回答以下几个问题： 1 、德育模式的涵义与特征 2 、德育模式必须具有的要素结构 3 、当代西方四种有代表性的德育模式及对我国当代德育模式建构之启示 4 、当代德育模式的走向和策略 “李伯黍、岑国桢主编：( 道德发展与德育模式，上海：华东师范大学出版社1 9 9 9 年版。 。通过查阅、检索人大复印资料g 1 教育学( 1 9 9 0 - - 2 0 0 3 ) 、人大复印资料( g 3 中小学 教育( 1 9 9 0 - - 2 0 0 3 ) 、人大复印舞料g 2 思想政治教育( 1 9 9 1 - - 2 0 0 3 ) 、教育研究 ( 1 9 9 1 - - 2 0 0 3 ) 及外国教育研究、比较教育研究、南京师范丈学学报等部分报 刊及著作，共收集相关文献1 0 0 余篇。论著著1 9 部提出我国当前正在建构的德育模 式数十种，其中影响较大的有情感性道德教育模式、体验教育模式、活动道德教育模式、 整体构建德育模式、自我教育模式、欣赏型德育模式、价值观导向模式、行为践履模式、 心理辅导模式。 4 一、德育模式的内涵、特征、结构与局限性 这一部分是德育模式基本理论的概述，目的是揭示德育模式的本质，阐明 德育模式的特征，提出阐释德育模式要素结构，说明德育模式的应用价值和局 限性，为德育模式建构的探讨分析奠定基础。 ( 一) “模式”的内涵 说文解字上解释道，“模，法也。”。汉语大词典上解释为“事物的 标准样式盘”。现代汉语词典上将其定义为“某种事物的标准形式或使人可以 照着做的标准样式。” 这些解释从静态角度揭示了模式的典型性和可模仿性的 特点。现代“模式”一词的意义已发生了变化，还兼含有“模型”的含义，既 包含实物模型又包含形式模型。目前，我们在自然科学中常称“模型研究”， 如物理模型研究、数学模型研究；我们在社会科学中常称“模式研究”，如经济 模式研究、文化模式研究。模式的英文译为m o d e l ，有时也译为p a t t e r n 。在教育 学上，现在我们通常将m o d e l 译为“模式”，如r i c h a r d h e r s h 所著的m o d e l so f m o r a le d u c a t i o n 一书译为道德教育模式或德育模式；在心理学上，将 p a t t e r n 译为“模式”，如r e c o g n i t i o np a t t e r n 译为“认知模式”。 模式上秉抽象理论下承具体实践，是理论与实践的中介，这是模式最基本 的特征。模式不等同于经验、实践，也不同于理论，模式是沟通实践与理论的 桥梁，因此模式具备理论功能与实践功能。理论功能是指道德教育模式把实践 经验升华，对道德教育实践作简略的描述荐现，有助于人们理解、掌握和运用。 实践功能是指道德教育模式依据一定的道德教育理论提出假设，并赋予条件和 操作程序、要领，使其现实化，有助于指导道德教育实践。模式以独具的具体 性、可操作性相异于般理论，又以其内在的逻辑性和完整的科学性而有别于 具体的德育经验。 “模式是一种问题解决的思维方法” ，这是模式功能性的特征。“模式论 。【汉l 许慎：说文解字，北京：中华书局1 9 6 3 年版，第1 2 0 页。 3 汉语词典( 第四卷) ，汉语大词典编辑委员会编纂，上海：汉语大词典出版社1 9 8 9 年版，第1 2 0 8 页。 。现代汉语词典，中国社会科学院语言研究所词典编辑室编，北京：商务印书馆出版 1 9 8 3 年版。 。查有粱：教育建模，南宁：广西教育出版社1 9 9 8 年版，第3 页。 。查有粱：教育建模南宁：广茜教育出版社1 9 9 8 年版，第6 页。 j 认为，建立某种思维模式总是为了解决某类问题。”回因此，只要是针对解决问 题的思维方法都可以用模式论方法加以研究。建立模式是源起于解决特定的问 题，问题得到解决是建立模式的目的。因此，判定一个模式好坏的标准在于模 式是否能商效地解决问题。能高效地解决问题的模式是“好模式”，这也是我们 常常研究的领域；当然也存在不能解决问题甚至阻碍问题解决的“坏模式”。总 之，“建模”不是目的，而是手段，目的是要有针对性地去解决问题”。 应用过程的操作性是模式的重要特征之一。任何一种模式要向人们提供的 操作程序是易于理解、掌握和运用约，否则，它失去了生存的基础。模式以箕 独具的具体性、可操作性相异于一般理论。 模式建构的途径有二：一方面，可以在实际基础上，经概括、归纳、综合 而提出一种模式：另方面，从一定的教育思想或理论假设出发，根据教育目 的和学生实际，设计出相应的模式。再付诸实践。经过实验、验证、发展和完 善，最后形成可供借鉴、推广的模式。 ( 二) 德育模式的内涵和特征 模式包含德育模式，两者是共性与个性的关系，因此，一方面，模式所具 有的特征德育模式同样具备，模式建构的途径同样也适用于德育模式的建构， 另一方面，德育模式具有自己独特的特征。欲探讨德育模式的特征必先阐明其 涵义。关于德育模式的涵义，虽未人言人殊，但尚无统一的认识。对德育模式 的界说，概括起来大致有以下三种： 1 德育模式属于方法范畴。有人认为德育模式是多种德育方法的综合，还 有的认为德育模式与德育方法既有区剐又有联系各种德育方法在不同的时间、 地点和条件下表现为不同的空间结构和时间序列，从而形成不同的德育模式。 该观点从方法的视角指出了模式与方法的关系。在实践领域，有的教育工作者 倾向于格几种德育方法祝为德育模式，德育模式与德育方法密切相关，但两者 并非简单等同。 2 德育模式是在德育实践中形成的一种设计和组织德育活动的理论，这种 德育理论以简化的形式表达出来。如班华主编的现代德育论中将德育模式 。查有梁：教育建模，南宁：广西教育出版社1 9 9 8 年版，第1 0 页。 。林玉华等著：中学教育整合模式。南宁：广西教育出版社2 0 0 1 年版，序二第7 页， 。班华主编：现代德育论( 第二版) ，台肥：安徽人民出版社2 0 0 1 年版，第2 3 8 页。 6 阐述为，“德育模式是一种教育模式，是运用模式研究法，对在德育现象中 逐步形成的、相对稳定的、较为系统而具有典型意义的德育经验，加以抽象化、 结构化，使之形成特殊的理论形态，我们称之为德育模式。” 3 德育模式是在一定德育思想或理论指导下建立起来的、比较稳定的德育 活动程序及其实旋方法的策略体系。理查德哈什等在德育模式中认为，德 育模式是教育机构实施道德教育过程的一种思维方式，德育模式包括论述人们 在道德上怎样发展的一种理论或一种观点，也包括促进道德发展的系列方法 或原则。 综合以上德育模式的定义，本文将“德育模式”的操作性定义界说为：德 育模式是在一定的德育思想、德育理论指导下，在丰富的道德教育实践基础上， 为完成特定的德育目标和德育任务所形成的稳定而简明的德育结构理论框架， 以及具体可操作的道德教育实践活动程序和方式。 德育模式隶属于教育模式，由于道德教育的特殊性和复杂性，它与教学模 式相比有其自己的特征： 第一，侧重点不同。教学模式主要侧重知识传授，能力培养；而德育模式 不仅要传授道德知识，而且侧重培养包含“知”在内的“情”、“行”等各个要 素，促进品德全面发展。 第二，运行的周期不同。教学模式的运行周期短，道德教育过程模式的运 行周期长。教学模式的运行任务大都是传授知识，培养技能的重复率较高，其 任务较为单一，而道德教育过程模式运行的任务是培养知、情、行等品德要素， 其任务较为复杂，完成一个周期花费的时间较长。 第三，运用的范围不同。教学过程模式运行的范围窄，相关因素小，多半 在课堂内进行；由于“德育影响的复杂性、广泛性、社会性和可控性，德育过 程的多端性和复杂性，各种品德形成的同时性、实践性、渐进性和反复性。”圆所 以道德教育过程模式的运行范围不限于课堂，涉及到学校、家庭、社会等各个 领域。 。r h e f s h tj m i l l e r , a n dg f e i l d i n ，m o d e l s m o r a l e d u c a t i o n a n a p p r a i s a l n e wy o r k l o n g m a n ，1 9 8 0 p 7 。胡守菜主编：德育原理，北京师范大学出版社1 9 8 9 年版，第1 0 2 页。 ( 三) 德育模式建构的结构 教育模式建构也称为“教育建模”，广义的“教育建模”包括构建教育模式、 选择教育模式、使用教育模式、评价教育模式。简言之，广义的“建模”应包括 “选模”、“用模”、“评模”。o 本文德育模式的建构是狭义的概念，仅指构建德 育模式，也称为“德育建模”。 欲建构德育模式必先建构德育模式的结构，因为只有基于一定结构基础上 的德育模式才能发挥德育模式的功能，即理论功能和实践功能。结构是包含诸 要素有规律地构成的系统，要素是构成事物或观念体系的基本单位。一个德育 模式要发挥理论性与实践性的功能，必须具备一定的要素，并且诸要素要相互 作用、相互依存形成有机的结构。如果上文提出的操作性定义具有可行性，即 德育模式是在一定的德育思想、德育理论指导下，在丰富的道德教育实践基础 上，为完成特定的德育目标和德育任务所形成的稳定而简明的德育结构理论框 架，以及具体可操作的道德教育实践活动程序和方式。那么，本文认为：要建 构德育模式应该包括德育模式主题、活动目标、条件资源和操作程序等基本要 素。 第一，道德教育主题 德育模式总要受设计者一定的道德教育思想、价值观、教育理念的支配， 体现出一定的教育思想，并以此为理论依据，这就是德育模式的道德教育主题。 道德教育主题控制着德育模式的运行方向，成为德育模式的核心和灵魂。科尔 伯格k o h l b e r g ) 以认知发展理论和认知阶段性理论为主题，创立了认知 性道德发展模式( t h ec o g n i t i v e m o r a l d e v e l o p m e n tm o d e l ) ；价值澄清模式奉行价 值相对论；体谅模式( t h ec o n s i d e r a t i o nm o d e l ) 建立在关心人和体谅人的品质是道 德的基础和核心的教育理念上：纽曼限n e w m a n ) 以道德教育重在培养学生的 “环境能力”为理论依据，建立了社会行动模式( t h e s o c i a la c t i o n m o d e lo f m o r a l e d u c a t i o n ) 。可见，任何德育模式都以深层次的道德教育理论为主导，从而体现 其方向性与独特性。所以在运用某种德育模式时，首先要全面、深入理解其道 德教育主题思想，在此基础上才能完整地把握德育模式程序和方法。相反，如 果我们没有理解某种德育模式的主题思想，而盲目采用其道德教育活动程序， 抓住皮毛而舍弃本质，就不会有任何实际效果。 第二，教育目标 。查有梁：教育建模，南宁：广西教育出版社1 9 9 8 年版，第2 0 页。 8 德育模式是与道德教育目标联系在一起的。任何德育模式的创立都是为了 实现一定的道德教育目标。为使德育模式的道德教育主题更加明确具体，必须 设立一定的道德教育活动目标。道德教育活动目标常常是德育模式的设计者选 择策略方法、安排程序的依据。例如，以发展学生的道德判断能力为目标的认 知性道德发展模式，通过围绕道德两难问题的小组讨论和公正团体法来达到目 标；旨在帮助学生减少价值观的混乱，提高分析和处理各种道德问题与社会问 题的能力的价值澄清模式设计了十九种策略；注重道德情感发展为主的体谅模 式通过设置设身处地为别人着想等情景进行实践：为了教给学生怎样去影响公 共政策的环境胜任能力的社会行动模式把方法的重点放在公民行动上。总之， 道德教育目标对选择道德教育策略和方法、安排程序起制约作用。 第三，条件资源 条件资源是实现德育模式目标。促进德育模式发挥功能的各种条件，包括 教师( 道德教育网络) 、学生、道德教育活动的教材、道德教育方法、道德教育 手段、道德教育情景等因素。例如，认知发展模式为了促使儿童产生认知冲突， 要具备三大条件资源：课程条件，在适合实际的两难故事中给学生充当角色的 机会：班级构成条件，使不同等级的学生彼此发生冲突和互动；教师条件，教 师要有充足的知识和讨论法的技能，会激发矛盾，布疑启发，循循善诱，是道 德发展的促进者。 第四，操作程序 任何德育模式都有各自的操作程序，以确定道德教育活动的步骤及其任务， 指明各步骤的操作要领。例如，拉斯建立的价值澄清模式对价值观的评价过程 包含有三个阶段七个步骤。操作程序是将道德教育目标、实施要领具体化，从 而便于执行者模仿、运用，是德育模式必不可少的组成部分。 总之，道德教育主题、道德教育目标、条件资源和操作程序是德育模式的 必要要素，它们相互依存、相互作用，构成一个完整的德育模式。 ( 四) 模式的应用价值和局限性 现有的德育模式是其有效地进行道德教育的有利“拐杖”，借助这“拐杖” 的支撑和帮助，可以使教师，尤其新教师缩短反复摸索的过程，直接吸收成功 经验和研究成果。提高道德教育的实效性。 随着教师对教育经验的积累和认识能力的提高，使得一些教育者脱颖而出， 9 形成了自己特有的教育风格和特点。此时，如果我们仍然用德育模式强加要求， 这样会妨碍教师的创新，甚至成为教师继续提高其道德教育水平的羁绊。 “德 育模式”原无褒贬，但如何运用则反映人们认识水平的高低。在现实实践中， 如果教师刻板照搬前人或他人的样本或范式，学校不讲条件地予以行政性推广 和推行，那么，机械的程序往往会扼杀教师生动活泼的教育风格。德育与教学 活动相比更要求教育者发挥其主动性、创新性。事实上，我国一些优秀的教师 已经尝试建构自己独具特色的教育模式和德育模式。回 道德教育模式仅提供了一个大致的结构框架，尚需要在道德教育实践中创 造性地运用道德教育模式，在实践中迸一步促进道德教育模式的完善，推动道 德教育理论的发展。可以说，道德教育模式是道德教育实践的产物，同时又在 指导道德教育实践中获得自身的完善和发展。德育模式是道德教育经验精华的 提升，经验只代表着过去，“模式”发展到一定阶段就会演变成“定势”。辩证 唯物主义认识论告诉我们，世间一切事物的稳定性都是相对的，而发展则是相 对的。德育模式也不例外，所以，不能唯“模式”是从，更不能难单模式是从。 “模式”是一个具有发展意义的概念，不可麓一劳永逸，不允许时过境迁 而死抱死守。“模式”的稳定是暂时的，而变化、发展是永远的、绝对的。因此， 在道德教育实践中，在提倡创造精神的背景下，要鼓励教师摆脱“模式”的惯 性和定势，因材施教，形成各具个性的教育风格的最高境界，提高道德教育的 实效性。 建立德育模式是第一层次，超越德育模式是第二层次，是远大目标。现代 道德教育不仅仅要突破旧模式、建立新模式，还要超越“模式”。为控制德育模 式的局限性，我们对德育模式的正确态度应该是：运用但绝不盲从。 。参见林华玉等著：中学教育整合模式，南宁：广茜教育出版社2 0 0 1 年版。林天伦：自 我发展教育模式的探索，广州：华南理工大学出版社2 0 0 1 年版。曹德辉、黄玉华主编： 自主教育：建模的理论与实践，北京：海洋出版社2 0 0 1 年版。张士友主编：区域性 教育模式的建构：i 临淄区现代教育模式探索，徐州：中国矿业大学出版社2 0 0 1 年版。 吴声洛主编：高扬德育的旗帜：深圳市南山区中小学德育模式建构，成都：四川文艺 出版社2 0 0 2 年版。 l o 二当代西方主要德育模式述评及对我国德育模式建构的启示 西方德育模式建构和研究早在二十世纪六七十年代己蔚然成风，德育模式 的理沦研究和实践至今也方兴未艾，并且对其它国家道德教育也产生了一定影 响。我国对德育模式的研究和实践肇始于二十世纪九十年代以后，我国对德育 模式建构的理论研究还不充分，德育模式建构整体上还处在不太成熟的水平， 对“德育模式”观点不一，产生争议也在所难免，甚至有人认为，我国一些学 校正在着手德育模式的探索，这是一些尚处在形成中的“模式”，或者说，还只 是一些“准模式”。因此，考察国外一些比较成功的德育模式，借鉴其精华摈 弃其糟粕尤有必要。本文试图从德育模式结构角度阐明当代西方四种影响广泛 的、成功的德育模式及对我国正在建构的德育模式的启示，以便我们在德育模 式理论研究和实践指导过程中借鉴、参考，少走弯路。 一般认为，当代西方最具代表性的德育模式主要有道德认知发展模式、价 值澄清模式、体谅模式、社会行动模式、理论建构模式和价值分析模式等。本 文选择其中的四种道德认知发展模式、价值澄清模式、体谅模式、社会行 动模式进彳亍论述，原因有三二一是这几种模式对我国及亚洲一些国家的学 校道德教育理论与实践产生了较大的影响。；二是这几种德育模式代表了“当代 道德教育的概貌和研究深度”。 ；三是这四种德育模式在知、情、行等方面各 有所侧重，能代表道德教育的重点，即促进道德判断力发展、培养道德敏感性、 增强道德行为能力。该部分首先从模式结构要素视角对四种德育模式进行述评， 然后阐释对我国当代德育模式建构的启示。 ( 一) 认知性道德发展模式 认知性道德发展模式( t h ec o g n i t i v em o r a l d e v e l o p m e n t m o d e l ) ，系美国当代 著名的道德心理学家和道德教育理论家科尔伯格f l k o h l b e r g ) 等人创建，又以 科尔伯格为核心代表人物，他继承了杜威f j d e w e y ) 、皮亚杰在( p i a