（课程与教学论专业论文）从中学语文教学的模糊性论文选教学.pdf

中文摘要 对于中学生来说，语文应该是一门让学生终生受益非常实用的课程。若想实现 这个实用性，就绝不止是做几道题或者说写几句套话。更何况，语文水平是会随 着年龄增长与阅历提高而不经过正规语文学习提高的，不过就是速度快慢范围宽 窄的区别。所以，如果语文课不能切实提高学生水平的话，便自然地流入了可有 可无的境地。 本文以中学语文的教学内容为出发点，指出中学语文教学的独特性，即模糊性。 分析了中学语文知识体系的综合性与开放性，学生的差异性，思考过程难以传递 以及有效规律少等的特点。并正视中学语文的教学实际情况，即中学语文不过是 中学诸多课程中的一个，拥有的教学时间比较有限。而语文水平的高低又是取决 于所掌握的知识多少以及吸收的程度。那么，任务的繁重与时间的有限，班级授 课的统一与学生的差异就明显地产生了冲突。 针对这些冲突，这里提出了文选教学的模式。它把教学过程分为四个部分，即 探讨体验、扩展积累、诵读感悟、练习运用。针对文选的选择、扩展的内容及原 则、探讨的方式及原则等作较细的分析。语文的魅力在于语言与心境、情境的完 美结合，文选教学是以各类文章作为学习语文的文字载体即文选，然后以文选为 立足点作诵记拓展，尽可能扩充学生视野。把对文选的解读部分变为一个拥有相 似基点的交流平台，将听说读写融为一体进行训练，在掌握文选知识的基础上提 高学生的有效思维。诵读与练习立足文选与扩展文字，着眼于巩固、弥补与运用 虽短却不容忽视。 它吸取了我国语文传统教学的方法，如着重通过多读或重读来自悟，为学生提 供基点，而非顶级目标，给学生自身才能的发挥提供充足的发展空间。也吸取建 构主义等的观点及探究性学习的方法，如着重知识与学生自身的连接，提出重视 过程，雅读俗读结合等，让知识有所依托，让学生自身切实有所提高。 本文旨在提出文选教学模式，力图在课堂上让文选本身来提高学生，同时也提 出了一些问题，如文选的编选、解读的切入点等，它的解答应该是理论与实践多 年磨合的结果，这里仅提出一点不成熟的建议。本文从模糊性这一基点出发，提 出自己的一点思考，抛砖引玉而已。 关键词：模糊性：文选；积累：体验；过程 a b s t r a c t t 6m i d d l es c h o o ls t u d e n t ，l a i l g u a g ei sac o u r s et l l a ti ss op r a c t i c a l 廿l a ts t u d e n tc a n b e n e f i tf 而mt l l ec o u r s ef o rl i f e i fw ew a n tt or e a n z et l l ep r a c t i c a l i 坝、ec a n t0 1 1 l y c o m p l e t es o m eh o m e w o r ko ru t i l i z ec l i c h 6 s l e ta l o n et l l ef a c ti sn l a tl a l l g u a g ec a i l i m p r o v e 谢t l la g e 锄de x p e r i e n c e 、i t h o u tr e g u l a r 砌i l i n gi i ls c h 0 0 1 c e n a i m y ，i ti s 也e d i 毹r e n c ei ns c o p eo rr a t e s oi fc l l i n e s ec a n ti m p r 0 v e l es n l d e n tp m c t i c a j l y ，i t 谢l lb e n o te s s e n t i 出 1 1 l es t a n i n gp o i n to ft 1 1 ea n i c l ei sm ec o n t e n to ft e a c l l i n ga i l ds t l l d y i n g t h ea r t i c l e p o i n to u tt l l ep e c u l i 撕t yi s 如z z i n e s s 1 t2 u l a l y z e st l l ef a c tt h a tt h ek 1 1 0 w l e d g es y s t e mi s c o m p r e h e n s i v ea i l do p e n ，a n dt i l e 咖d e n t sa r ed i 虢r e n t 嘶t he a c ho 也e r ，a n d 、v ec 趾t d e l i v e r h o wt ot m i l l ( c l e 础y 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学位弗请烬奄学位谚零譬参孝眵篱多k ： ，韩_ ，； 渤雒秀 目 击乇譬侮论史著作权使甩授权书。 本人经河甬大学审核批准援午颈士学位。作为学位论文鳟作者，本人完全 了解并同意河南汰学有关保留。捷拥：攀位论囊，的要求，即河南大学有权向国家 图书馆、科研信息枫掏、数据收集机构和本校图书馆等提供学位论文( 纸质文 本和电子文本) 以供公飧检索、查阎o ，表人授权河赢犬擘出于宣扬、展览学校 学术发展和进行学术交流等爵她t 珂秘采取影印、缩印、扫描和拷贝等复制手 段保存、汇编学位论文( 纸质文本和电子文本) 。 ( 涉及保密内容的学位论文在解密后适用本授权书) 学位获得者( 学位论文作者) 签名： 2 0年 月 日 学住论文指导教师签名： ( 一) 引子 一、中学语文教学的模糊性 什么是中学语文教学的模糊性呢? 先从几个现象说起。 进入高中阶段，已经完成了义务教育，高中的“高 究竟高在哪儿呢? 打开一 册数学课本，会看到初中没有接触过的定理、概念或者推理思考方式。打开一册 英语课本，会看到没有接触过的词汇及语法。打开一册政治课本，会看到没有接 触过的马克思主义政治经济学原理或者哲学原理总之，有一共性，即可以如 数家珍地数出一册课本中作为学习目标的一系列知识点。而语文若想在一册课本 里找到作为学习目标的知识点则做不到。所以，在如今教材改革风起云涌的时代， 语文教材改革的结果如各种课本读本可谓纷彩纷呈。供同一个年级使用，不同的 人可以编出相互之间完全不同的内容丰富的教本。而其它学科则是万变不离其宗， 教本与教本之间差别不大。很显然，若想把语文学习目标量化标准化的确不是一 件容易的事。 接下来简单看一看知识的结构。对于其他学科来说，假如有十个知识点( 甲一 癸) ，从学习起点到学习终点是这样一个学习模式： 甲一甲+ 乙一甲+ 乙+ 丙一一甲+ 乙+ 丙+ + 癸。 其学习过程是从前到后依次学习，学完为止。退一步来说，中学语文找到了属 于它的知识点，也同样不适于这个模式。首先以基本概括了语文知识的传统提法 “八字宪法”( 字、词、句、篇、语、修、逻、文) 为例分析，套用上面的模式应 为： 字一字+ 词一字+ 词+ 句一一“八字宪法”。 显然是错误的。若以语文的听说读写四个部分来套用上面模式也同样显然错 误。因为“八字宪法”也好，四个部分也好，都是不能阶段性逐步添加的，它应 该是起点和终点一样，只是一个水平高低的不同。所以中学语文应该是这样一个 学习模式： 听说读写( 低) 一口一听说读写( 高) 。 试想，若把语文象其它学科那样，一步步清晰地条理地由部分组成整体的方式 完成是不可能的。 那么，这个方框里应该填什么呢? 语文的由低到高到底需要几个层次呢? 试卷 里的一个有趣现象会给我们一些提示。随手翻开高中时期不同学科不同阶段的试 卷会发现这么一个有趣的现象：你可以脱口指出一道数学题所用的知识出现在哪 一册课本哪一个章节里，你也可以脱口指出一道政治题所用的知识出现在哪个章 节里，如果你记忆力足够强，也可以指出英语试卷中的关键单词、短语及语法出 现在哪册课本哪个单元里。惟独语文，按照这种把试卷还原到课本的方法来分析， 只能茫然不知所措。茫然不知所措的不仅仅是把试卷还原到课本，甚至是还原的 第一步，即如何从试卷中提取知识。所以，很多学科都可以根据试卷来断定使用 这张试卷的年级，独语文不易做到。其它学科不同阶段的试卷是题型相似，内容 不同。而语文则是题型相似，内容也相似，所以很难区分使用试卷的年级。因此， 也只有语文才会出现那种抛开学习阶段针对高考试卷分题型训练的方法。举一个 极端的例子，高一的学生就可以做语文高考试卷，但是做不了其它学科的高考试 卷。回过头来再想想方框里应填的内容，是否容易呢? 想条理地清晰地列出中学 语文的学习阶段的确很不容易吧? 这些不只是出现在高中阶段，而是伴随着语文的整个基础教育阶段。一般来说， 初中语文教师已经能够感受到，而对语文的基本常识与基本概念的学习结束后的 高中阶段表现得更为强烈而已。这几种现象简单地说明了一个问题：与其它学科 相比，语文有难以量化、标准化、条理化的特性，也就是本文所指的模糊性。并 且这个特性在一定程度上左右着语文教学的理念与效率。 2 ( 二) 模糊性的分析 这种难以量化、标准化、条理化的不清晰的特性为什么会出现在中学语文的教 学中呢? 除去众所周知的文选解读的多义性之外，中学语文教学的内容从直接与 间接两个方面造成了中学语文教学模糊性的结果。 首先，中学语文教学内容的开放性、综合性与内容结构的非线性、有机性直接 造成了中学语文教学模糊性的结果。 1 中学语文内容的开放性。 基础教育阶段的语文教育目标是听说读写，信息的输出与输入，即理解与表达。 这个终极目标就为语文教育指明了倾向。如果将它与教学目标倾向是掌握文学史 的大学中文或者民国时期的中学语文作一比较，其特点更为明显。文学史是一个 封闭的概念，需要学生了解的在某段时间存在的人物事件都是固定而有限的，其 间变更的是对这些知识的认识，也就是说有自己封闭的知识体系。而理解与表达 要学什么则是开放的。 中学语文内容是开放性的，也就是说，我们很难认为为了理解与表达，哪个知 识用不上，所以语文倾向于无所不包，那么知识点的泛化在所难免。从另一个角 度来说，也很难认为为了理解与表达，哪个知识作用很大，所以语文又倾向于没 有某个知识无所谓，那么知识点的淡化也同样难免。泛化的结果不是将所有的知 识都学会吸收，而是将所有的知识都处于一种待学的状态，然而太多的知识让人 手足无措，既然分不得轻重，只得淡化知识使其平衡。所以淡化与泛化是一个问 题的两个方面。中学语文教学又有时间限制，在这有限的时间内选择学习什么， 不同的人又有不同的观点。所以语文学习的是在淡化的知识中选择的有限的知识， 那么语文这一学科在学生心目中地位下降也就在所难免了。至于教学时选择什么， 选择多少，存在多种可能性，很难做出一个量化标准化的回答。 2 中学语文内容的综合性。 首先，它是知识与生活的综合。理解与表达已经突破了知识的范围，将现实应 用放到重要的地位。不是教室、图书馆、实验室一组合就能培养成功的。它综合 了课内外，要求学生走进课堂，走进书本，又走出课堂书本，走出学校，进而走 进社会，在广阔丰富的生活中寻求源泉。生活这一外援的加入在为语文教育提供 了源头活水的同时也提出了挑战。 其次，它是情感与理性的综合。它的内容是生命或者其它存在方式的思想情感 的理解与表达，是理性与情感的融合体，情感成分的加入，使得语文在某种程度 上也不易于令人信服地使用精密的逻辑一步步推导出来，换一句话说，能用理智 一步步推导出来的情感未必是真感情，合乎语法的语句未必就真能确切地表达心 情与思维，未必真能打动人，使人们产生共鸣。对生活与情感综合的内容不同， 综合的方式不同，那么，学习过程也就不尽相同，即使对同一个内容的学习设计 也同样存在多种可能性，很难提出可以量化的标准的教学过程。 3 语文结构的非线性。中学语文如果是象其它学科是一个封闭的结构，那么 课本的编排可以按照时间线索或者渊源传承来组织有限的知识，而为了理解与表 达那泛化的知识很难被合乎逻辑地串联起来。知识之间的衔接性弱，不是环环相 扣的线形严密体系，而是多层次发散结构，先学什么，后学什么，这个顺序不再 是唯一的，是一个松散的自由的结构。很明显，语文学习中缺乏一个统一的进程。 教与学的顺序存在多种可能性，没有标准的不可更改的顺序设定。 4 语文结构的有机性。 首先，语文的各个部分之间是不可分割的，在前文已经说过，是不能阶段性的 逐步添加。其次，各个部分在提高的过程中是相互影响的。如语文的四大部分听 说读写，写说两个部分属于信息输出，很难依靠单独的训练取得长足进步。它们 依赖于作为信息输入的听读部分为其提供作为说写基础的大量充实的内容。然而， 说写两个部分又是对听读的整理与创造，影响听读训练的有效性。四者相互促进， 从而循序渐进完成语文素养的提高。最后，各部分内部也是有机的，如阅读，很 难把阅读的目标一个个清晰分开进行单独训练。它同样是无法逐个完成的，只能 是整体提高。 4 第二，中学语文教学内容造成了学生之间师生之间的差异很大、教学阶段划分 不易、学生定位难、过程不易传递与有效规律少的特点，从而间接地造成了中学 语文教学模糊性的特点。 1 学生之间师生之间差异性。 语文内容是开放的，结构是非线性的，缺少统一进程。这就使得学生对语文知 识的掌握以及语文水平都有所不同。语文综合了生活，而生活无处不在，人与人 之间的地理环境人文环境都不尽相同，而这个不同直接导致了学生理智与情感的 内容及思维均不尽相同，当这不尽相同的心灵内容、思维方式回答同一个问题时， 其答案自然多样。学生是带着自身经验来上学的，又是以这个自身经验为基础来 构建自己的知识体系的。这个无法控制无法避免的因素即学生之间、师生之间因 水平或者趣味不同而造成的差异性极大地挑战了倾向整齐划一的班级授课制。 2 语文的教学阶段不易划分。 语文的教学内容是有机的，从纵向来说，根据语文自身的内容，语文水平从低 到高的过程很难划分为清晰而实用的阶段。拿数学与语文相比，其课本都是由一 个个单元组成的，数学的一个单元是一个教学阶段，阶段目标清晰，学生掌握与 否一目了然，学过了便学过了，作为一个学习阶段不再重复，单元内又分节，清 晰实用地回答分几个阶段可以达到目标。而语文的单元则没有这重作用，也很难 找到有这种作用的单位。从横向来说，因为语文的综合性、开放性与非线性，所 以，如果按照组成语文知识总体的小知识来划分语文阶段，那么划分太随意，从 而在一定程度上失去阶段划分的意义。因此，得得训练法的有效性就有值得怀疑 的地方，即：语文能够分成多少“得”? 每一“得”可以分几个层次从而通过几 个课时能够确确实实完成? 3 学生定位难。 一方面，因为语文的教学阶段不易划分，所以不易定位学生水平处于语文学习 的哪个阶段。使得检测学生非常困难，最突出的是容易混淆高低层次，且不容易 看破伪装。举个常见的例子，如常用的表现手法情景交融，同样是这四个字，学 生对它的理解程度却可以完全不同，可以是猜测，可以是分析出有情有景，也可 以是分析出二者是如何交融的，也可以是分析出交融的程度。另一方面，因为语 文结构的非线性，使得学生可以随便选择自己的知识，这也使得检测学生时很难 对学生有一个标准的定位，因为这之间存在知识面的偶然性。 4 教学过程不易传递，有效规律少。 首先，语文的思考过程很难条理化清晰化，不易传递，更何况人与人的思考过 程也不尽相同。以阅读教学与写作教学为例，当有人提取信息整合信息比较到位， 或者能够写出好的作文，若要他回答看到文章后是怎样一步步提取整合信息的， 或者看到作文题目是怎样一步步想一步步写的，即使将这“一步步”列成一个细 表，向学生一步步展示，这展示的也只是阶段性的思考结果，因为语文的综合性 与学生的差异性使得上一步与下一步之间的取舍存在偶然性。更何况，有些时候 这一步步纯粹是为了推出结果而采用的教学步骤。所以，我们只能运用阶段性的 思考结果来启示影响过程，若希望得到对过程的清晰而标准条理的叙述则很不容 易。 其次，语文的有效规律少。以阅读教学为例，阅读教学中如何提取信息，如何 综合信息，进而如何理解深层信息，不同的文体、不同的作家、不同的问题、不 同的场合是不一样的，正是这么多“不同”使得阅读教学的规律烦琐无比，无力 总结出简单而实用的规律。而那不管具体情况总结出来的信息整和规律则因为针 对性不强从而丧失规律的意义。更何况，规律只是影响现有知识的发挥程度。毕 竟，阅读部分是对学生语文素养的整体考察，是建立在语文知识、生活等基础之 上的，规律离开了这些基础便失去了全部价值。另外，感性成分的加入与思维的 差异也让规律失去了些许光彩。阅读能力的高低是取决于语文基础的高低、阅读 量的多少与阅读训练强度的大小的，而非规律掌握的多少。可见，规律适用于封 闭性理性的学科，而语文是开放性的有感性成分加入的学科，它的水平高低取决 于知识面与情感思维体验。若视而不见，要求如其它学科那样一步步有理有据推 出结果，拥有一目了然的过程，拥有举一反三效果的规律，其教学效率自然受阻。 6 可见，语文教学在相当程度上传授的是认识结果和大而化之的规律。用教材教， 而非教教材，教材是例子，举一反三等教学理念早已深入人心，但是在实际教学 过程中却不易实现。因为，“语文教学中只有举了三才能在学生自身言语能力 与素养上反刍一，才能形成一。”【1 】这就是语文教师不易有成就感的重要原 因之一。 由以上这些分析可以看出，语文教学过程中处处存在着多种可能性，若希望语 文教学过程有一个清晰的标准的程序可供学习使用，则很难实现。打个比方来说， 有些科目像机器人，可以在车间内一部分一部分地生产，然后组装而成，是科学 的结晶。而语文则是人，从出生的那一刻起，就是一个完整的人，就是一个与别 人有区别的人，他的完成就是成长成熟以至于不断完善，完成的时间是一生，而 空间则是整个世界，这是一个复杂的过程，不仅仅是科学。我们可以运用科学技 术缩短生产机器人的过程。从而提高机器人生产效率，却不易通过科学提高人的 生产效率，缩短人成长成熟完善的过程。 然而，这些既然是由中学语文的内容与目标决定的，那么无法避免，只能接受。 这里，把这种在中学语文教学中由语文内容的开放性与综合性、结构的非线性与 有机性引起的使教学过程存在多种可能性的难以量化、标准化、条理化的特性称 为中学语文教学的模糊性。 ( 三) 模糊性与语文教学 从以上对模糊性的分析中可以看出，模糊性体现在基础阶段之上的提高阶段， 并且是随着年级升高而增强的，模糊性能够显现出来是在初中阶段，而凸显出来 则是在高中阶段，所以本文对高中语文教学针对性较强。 模糊性在小学时期几乎没有表现，因为小学时期的语文目标是拼音与识字以及 一点简单的文学常识，这个内容体系是封闭的，目标明确，学生之间的差异也不 大，内容的综合性也不强，这也就是为什么英语与语文一样都属于语言，而中学 时期的英语教学中模糊性却得不到显现的原因，英语作为第二种语言，中学阶段 7 属于基础阶段，而基础阶段是清晰的，不模糊，尤其是识字阶段。 语文教学的模糊性在初中时期之所以能够显现出来，是因为语文是母语，“学 习本民族语言并非从零开始，很多情况下常常表现在能力在先，知识在后【2 】， “语文教学不同于其他学科教学的一个鲜明个性，也在于学生不是从全不知到 知，而是由少知到多知，由熟知到真知”【3 j ，经过了小学阶段的学习，初中生的语 文已经有了相当基础，这期间学习的有简单技巧常识等基础知识之外的较高层次 的内容，如学习了基本技巧字词之后的阅读写作，它不再像学习基础知识时那么 单纯，那么条理清晰。文选解读的多义性，语文内容的开放性综合性与结构的非 线性有机性等就被突出了出来，另方面，学生的差异也在拉大，不管是课内学 识上，还是课外生活上。而高中时期那些清晰的常识已经基本结束，学习的几乎 都是基础知识之上的发展知识，学生的差异也进一步拉大，语文的模糊性就完全 凸显出来了。如果不重视模糊性，“诚如某大学中文系教授所言：在完成识字教 学后，哪怕所有的语文课都让学生自己读书，也要比现在强”1 4 j 。因为，如果不重 视学生的差异性，语文课对部分学生而言就失去了作用，如果不重视师生的差异 性，课堂就失去针对性，如果不重视内容的有机性，肢解语文，训练就失去了效 用，如果不重视内容的开放性，就会在众多的知识面前无所适从，如果不重视语 文的有效规律少，过程不易传递，学生的思维就无从提高。 但是模糊性并不是说语文教学是模糊一片，毕竟，语文的魅力就来自于语言与 心境情境的完美结合。所以，即使是高中语文，也不否定语文中的科学因素，如 对或者错，也不否定清晰的因素，如语言结构思维的精确可取与否。此处的模糊 性是针对语文教学者在语文教学过程中所关注到的使教学过程存在多种可能性的 难以量化标准化条理化，难以统一的特性而言的，是针对在科学清晰的基础上如 何对待这个模糊性而提出的。 那么语文教学过程中的这个模糊性对于教学过程的影响究竟有那些呢? 对于 教学者与学习者不尽相同。 模糊性对于语文的学习者来说，虽然有一定的负面影响，如：容易让学生觉得 无从下手，觉得提高语文很难很慢，以致觉得不如腾出时间学习其它课程，觉得 语文课可有可无。但是，模糊性对语文学习者的正面影响还是相当突出的。正因 为语文内容是开放的，语文才可以无处不在，出现“世事洞明皆学问，人情练达 即文章”的情况。正因为语文内容是非线性的结构，学习者才可以随时随地学习 而没有障碍。正因为语文水平高低不易区分，才可以促进不同层次的交流，从而 带动低层次者。正因为学习者之间差异性大，才使得学生在思维知识的碰撞中能 够很好地相互学习，从而拓宽知识，打开思维。正因为语文的综合性强，才使得 语文与学生的关系更加密切。正因为语文的结构是有机的，才使得学生在学习语 文时能够同时加强各个方面，不会顾此失彼。正因为语文有效规律少，思考过程 不易传递，才使得学生的思维具有个性，从而具有创造性。正因为文选解读的多 义性，才能够更好地培养学生的创新思维。可见，对于学生来说，模糊性在提供 了挑战的同时，也提供了更多的契机。 然而，模糊性对于教学者来说，提供的更多的则是挑战。在教学过程中，有几 个突出的矛盾。如：学生的差异性与班级授课的统一性，语文内容的繁多与课时 的有限性，思考过程不易传递、有效规律少与“授之以鱼”不如“授之以渔”的 教育理念，对学生定位难与因材施教等。作为教学工作者，我们要做的就是，在 我们的教学过程中，克服模糊性的负面影响进而发挥模糊性的积极影响。 所以，这里提出中学语文教学的模糊性表面上是与语文教学的科学化相冲突 的，其实不然，因为只有正视中学语文教学的实际情况，正视它给语文教学带来 的一系列影响，才能提高语文教学科学化的程度。关于它的研究，虽然提法相同， 都是模糊性，但是基点不尽相同。大多是基于语文的情感性，也有基于语文内容 的非线性结构，或是针对某一篇文选进行分析，提出自己的见解。在如今教育教 学改革的浪潮中，对先进的教育教学理念与方法的研究占据主流，而对中学语文 教学的模糊性这个问题的关注相对少些，因缺乏关注，研究成果也不尽如人意。 然而中学语文教学有着它自己的特性，不容忽视，否则会导致“不但学不能 致用，而且学反而害用。许多语文能力强的学生，都不承认是得益于 9 语文课内所学【5 】的局面。 ( 四) 与模糊性相关的几种语文教学理念 一是语感论。语文教育界持此主张的大有人在，在某些用理性话语解释不清的 地方，如选词填句、为句子排序等，也常用这个理由。语感究竟是什么呢? 现 代汉语词典是这样解释的：“言语交流中指人对词语表达的直觉判断或感受。”“语 感的最基本的特征在于语义表象生成的自动化，即所谓直觉性。 【6 j 可见它是非理 性的，正视了语文感性成分的加入，从而正视了语文中不确定的因素。王尚文的 一本语感论洋洋洒洒几十万字，从生理心理等各个角度证明语感论的合理性。 然而语感论作为一种教学方法，其合理性却是值得商榷的。 首先，培养语感是语文教学的目的还是手段值得商榷。语感既然是“对词语表 达的直觉判断或感受”，那么它是学习语文的结果。更何况它是虚化的无法把握的 东西，如果把它作为学习语文的手段，语文课岂不是“玄之又玄了? 退一步说， 假设它正确，那么如何培养语感呢? 回答这个问题往往又回到大量阅读这个没有 方法的方法上了。 其次，语感能否完成语文教学的目的值得商榷。“语感是思维并不直接参与作 用而由无意识替代的在感觉层面进行言语活动的能力，也许可以简称之为半意 识的言语能力 。1 7 】语感是直觉性的，而作为理解表达载体的语言则是理性与感性 的统一，其情境性、准确性、条理性等都是倾向理性的。比如言语交流时，你可 以直觉出某句话有问题，如错误或者弦外之音，而究竟有什么错误或弦外之音则 是直觉不出来的，只能依靠理性分析。更何况语文不仅仅是语言，还有文学文化 等成分。可见语感教学的实用性并不强，也没有全面地看待语文教学。所以貌似 提纲挈领，科学性值得怀疑。 二是语文即生活。在语文教学死守课本、教辅大纲，死守课堂的年代里，为了 打破语文教学僵化死气沉沉的局面，语文教育界有识之士提出了生活即语文的观 点，刘国正在实和活一书中详细阐述了这个观点，要求师生打破禁锢，去生 l o 活中寻找语文的活水之源。如同车尔尼雪夫斯基在艺术与现实的审美关系一 书中提出美是生活这一观点一样大大地开阔了人们的视野，拓宽了研究领域，找 到了坚实的基础。有人提出针对语文教学，应该“突破重围，突破陋俗， 树立起大语文教学观。简言之，语文即生活”。【8 】然而，现在看来，对于语文教学 真正的实践者来说则是多少有些矫枉过正了。那么，如何定位生活在语文教学中 的地位呢? 首先，生活是语文的活水源头，却并非全部。如一个目不识丁的沧桑老人在对 关于生活的某些话题的理解表达上，其广度与深度肯定都不逊色于一个中学生， 然而话题却受到严格限制。再如如高尔基、史铁生等一些文学家也都是在生活这 个大学校中自学成才的，所以，顾黄初有言，“我想用一句话来概括我的语文教学 方法论的基本点，那就是语文教学要贴近生活 【9 】。然而，他们之所以成才不仅仅 得益于生活，也得益于对古今中外文学文化遗产的吸收。对于广大的中学生来说， 希望通过那有限的生活阅历来提高语文素养终究不怎么现实。语文不仅有生活， 更有许多的语言文学文化常识，正是这些才是语文的基础，也是个人深度与厚 度的组成要素。而纯粹的常识是枯燥的，远离现实的，很难学有所用的。而生活 的加入则恰恰解决了这个问题，所以，“学而时习之 的“习 解释为“实践”为 好，拉近知识与现实的关系，使得书本课堂成为自己的导航益友，这是生活的功 用，不可缺少，否则死水一潭，然而也不过如此。对于中学生来说，离开了语文 知识，生活只能走向浅薄。 其次，这个提法表面上是扩大了语文教学，实际上则是淡化了语文教学。毕竟， 语文与数学、英语等学科一样在中学教育中是作为一门普通的学科存在的。在学 生的实际学习过程中，语文知识点的淡化使得语文缺少甚至没有硬性知识点，因 而被挤去一些时间，学生对语文的重视度已经在下降了。而生活即语文的提法则 让语文课堂不受重视的观点合法化。尽管文学史上确有一些人是以生活为学校成 才的，却是少数，是极端的例子，广大中学生理解表达能力的提高还是离不开语 文课堂教学的。 三是感悟式教学。千百年来的语文教学以经验告诉我们如此。不管有多少不确 定的因素，以自身感悟为手段总能够确确实实地在原有基础上来建构自身知识体 系，发挥出自己最高的智力才情。然而，感悟式教学需要时间，古人只学语文这 一门课程，况且又奔着一个极端功利的目的从而使学习内容极为有限，所以有充 足的时间去感悟。而现在的中学生却拥有七八门课程，不可能有大量的时间去感 悟。如若照搬过来，知识量上所受限制太大，它的有效性是打折扣的。 四是探究性学习。“在探究学习中，教师在课堂上的恰当评价可以激发学生的 学习热情，树立学习的信心，培养学生的创新实践意识，挖掘其内心潜在的动力， 使其奋发向上，将内在的动力转化为外在的行动。”【1 0 】它极大地发挥了学生的主 动性，让学生自己去探讨去钻研，从而从知识及思维上提高学生。这是一个很好 的构想，但是，只能作为学习语文的一种方法。否则，一味发挥学生的主观能动 性势必使学生丧失方向以及知识的全面性。 模糊性在这四种说法中都有所体现。语感论突出了语文结构的有机性与教学阶 段不易划分的特点。语文即生活突出了语文的综合性。感悟式教学突出了学生的 差异性与思考过程不易传递、有效规律少的特点。探究式学习突出了语文的综合 性与学生的差异性。 以上四种说法的提出都大大扩展了教学者的视野，甚至于改变了教学者的思维 方式，取得了很大成就，指引了很多学习者走向成功。然而，每一种说法的提出 都是有一定背景的，离开了当时的背景，经过时间的沉淀，其偏颇之处便会浮现 出来，成为后人思考的阶梯。 “语文教育是个复杂系统，站在不同的角度，就可能有不同的思考；操作中， 摁了这一头，那一头就有可能会翘起来。，i j 本文试图较全面地分析模糊性，并以 此作为思考的基点，摈弃速成的幻想与慢成的托词，从而力图提出语文教学的一 个模式，希望确实能够运用于实践，企图让中学语文教学实实在在地做到提高学 生的语文素养。 1 2 二、对策：文选教学 ( 一) 文选教学与模糊性 本文是针对一线语文教师的，所以，把立足点放在课堂上。首先，课堂上的 共同学习不容忽视。试想，在学习中，如果没有同学，没有教师，没有人可讨论 切磋，以至于处于散漫之中，泛泛而过，对于一般学生而言，终难有所成就。这 也符合中学教学的实际，即：中学语文只是中学生所学习的诸多课程中的一个而 己，学生用来学习语文的时间是有限的。更何况，若没有合理的课内指导，再多 的课外也难以发挥它应有的作用。所以，本文旨在通过教师与学生对模糊性的正 视与利用从而充分而有效地利用语文课堂来提高学生。 针对语文教学的模糊性，这里提出文选教学模式。文选教学以各类文章作为 学习语文的凭借即文选，一篇文选占据一个至多两个课时，一篇文选的教学大致 分为四个部分：一是通过探讨解读文选的问题来体验作者与共同学习者的情感思 维，以提高自己的情感思维水平，一是通过扩展文选来积累知识，以拓宽学生视 野，一是通过诵读文选与扩展的文字来感悟语言，以提高自己的情感思维表达能 力，一是通过练习有关文选与扩展文字的习题来运用所得的知识思维，以巩固加 强于前三者中的所得。这四个部分简称为：探讨体验，扩展积累，诵读感悟，练 习运用。课前的导入是简单的两句话，或者用诵记积累直接代替，所以这里不做 述说。 探讨体验是课堂的着重点，占据课堂的大部分时间，通过设计一个弹性较大 的问题来引导学生对于未知的探讨，把对文选的解读部分变为一个为拥有相似基 点的学生所提供的交流平台，通过对问题的设计与探讨来达到提高知识的同时提 高思维。为了更好地达到目标，解读体验中着重提出了两个原则，一是雅读俗读 结合，引导反思发现生活，一是重视过程。 扩展积累指对立足文选向外扩展的内容的背诵记忆，本身是一个相对独立的 小程序，为了实现有效积累，根据自身内容与文选的联系灵活插入于文选解读之 中。 诵读感悟与练习运用是紧随探讨体验与扩展积累针对文选与扩展文字依次进 行的两个短小的程序，一方面着眼于对前两个程序的巩固，一方面着眼于扩充与 运用，极大程度上影响着前两个部分的有效程度。所以这两个部分时间虽短却不 容忽视。 针对中学语文教学的模糊性，为什么提出如此设计的文选教学模式呢? 首先，语文的结构是有机的，一方面说明语文各个部分之间很难分开，只能 选择整体训练的方式，另一方面说明语文学习是牵一发而动全身的。如果从各个 方面同时入手则是眉毛胡子一把抓，这就需要我们选择一个合适的角度，找到那 关键的“一发”，从而通过它整体提高。而文选教学就是本文选择的关键点。文选 让学生接触到语言运用的真实例子，将听说读写融为一体，纳入自身体系。通过 在课堂上对问题回答探讨的过程进行训练，在掌握文选知识的基础上提高学生的 有效思维。既可以为听说读写提供范本，又可以作为听说读写训练的凭借。听可 以通过听教师同学的发言来训练，说可以通过回答问题与问题切磋来训练，读可 以直接以文选为凭借来训练，写可以通过说的书面化或再创造来训练。而听说读 写的所得又可以作为知识情感储备的来源。如此循环，以提高学生的语文素养。 第二，中学语文的知识体系是开放的，这个开放的知识体系需要让学生广泛 地接触语文内容，而文选教学以大量的文选为学习凭借。文选以其灵活的编排形 式可以纳入广泛的内容，让学生有机会接触到大大小小各个领域的内容。文选本 身就提供了理解表达所需要的基础知识，以文选为立足点扩充的内容更可以从点 线面来扩充学生视野以满足知识、情感储备的需要。 第三，学生之间是存在差异的，而且语文的结构又是非线性的，那么，学生 所拥有的知识情感思维视野差别较大。把某些文选放到课堂上解读时，对一部分 学生来说是新鲜的，而对于另一部分学生来说则是在做重复工作。所以，选择的 文本具有重读价值而且能够为学生的解读提供可能性。 1 4 鉴于学生的差异性，问题设计的前提就是必须缩小学生之间的差异性。通过 启发式的讲解让学生拥有一个相似的基点，为学习交流提供基本前提，不至于让 学生思维的第一步就犯错。学生的思维水平与知识水平也均不同，那么，思维就 有快有慢，思维结