论文资料：消费者导向的教育评鉴.doc

消費者導向的教育評鑑張俊民教育評鑑之良窳關係到國家教育革新與發展，故許多學者為改善教育品質，皆致力於教育評鑑途徑的研究。Scriven 為消費者導向評鑑（consumer-oriented evaluation）之倡導者。Scriven 被稱為科學的哲學家，乃是由於他對於評鑑之古典概念與晚進概念皆曾提出嚴厲批判，認為以往的評鑑都偏向於目標導向，而未考慮消費者於評鑑歷程中的角色功能及權益。換言之，Scriven 試圖將評鑑由傳統的目標導向，移轉為以消費者需求為基礎的評鑑。本節主要就消費者導向的評鑑理論進行探討，藉以了解消費者導向評鑑的各個向度。壹、消費者導向評鑑的意義消費者導向評鑑之主要發展可追溯至一九六O 年代中期和晚期，當時有許多套裝課程及新的教育產品開始湧入市場。在一九六O 年代初時，大部分的教育工作者所能獲取之教材便是教科書。而後隨著聯邦教育基金的投入、相關教育產品的發展及聯邦政府的聯合購買，教育產品市場遂隨之擴大，故對於教材的評鑑也益形重要。Scriven 對於消費者導向的評鑑貢獻最大。他的消費者評鑑觀是以其基本的哲學立場，推演出評鑑概念與方法，以銜接應用其所採之評鑑途徑。茲說明消費者導向評鑑途徑的意義如下：一、Scriven 對於評鑑的定義與意涵之詮釋Scriven 曾多次對於其所提出之評鑑定義，作多次的推演，但它的基本訊息仍維持不變。Scriven（1967）於一篇古典論文評鑑的方法論（The Methodology of Evaluation）中，將評鑑定義為方法論的活動，意即包含以加權的目標量尺，蒐集與組合表現的資料，求得比較的或數的等級，以及為（1）蒐集資料工具，（2）加權，和（3）目標的選擇等辯解。Scriven 就評鑑的本質而言，將評鑑界定為：對事物的價值或優點，所作的系統評估，並且強調評鑑者必須能獲致可辯護的價值判斷，而非只測量事物或決定目標是否達成而已（王文科，民78）。依照Scriven 的觀點，評鑑者並非接受發展者所提供之目標，而是要判斷所達成之目標對於消費者的福祉而言是否具有貢獻。對於Scriven 來說，評鑑者的專業角色為具有啟發性的代替消費者（enlightend surrogate consumer），以訴諸社會的良心，他視為評鑑工作中專業倫理的基石。茲依Scriven 之定義推論，統整為三層次說明之：（一）評鑑是方法論的活動，強調判斷在評鑑過程中必須扮演中心的角色，認為不含價值判斷的評鑑並非是真正的評鑑（王文科，民78；孫志麟，民82；黃政傑，民79）。主張評鑑係根據一組加權的目標量尺，蒐集與整合相關表現的資料，以形成比較或數值的評定，並說明資料蒐集工具、加權數和目標選擇的正當性（Scriven, 1967）。（二）評鑑的本質係對價值或優點作系統與客觀的決定評鑑工作最好由獨立自主的評鑑者來執行，並就某對象與其他競爭對象的累積資料中，依據消費者需要的情形作出判斷，以迎合消費者的需求。故評鑑者必須從消費者需要的觀點出發，確認真正的成果，並以此評估成果的價值，而不問目標為何（王文科，民78）。（三）評鑑乃屬比較性的，以其涵義而論，評鑑注重比較的成本與利益，關注最能迎合消費者需要的方法。最佳的說法是，評鑑是一種涉及系統程序的專業性活動，必須儘可能客觀的進行，並且在最後作成判斷與建議（王文科，民78）。評鑑觀點的演進，可歸納為三大方向。一是Tyler 時期，認為評鑑即目標符合程度的判斷；二是Cronbach、Alkin、Stufflebeam 等人，認為評鑑即提供資訊以作為決策之依據；三是Scriven、Popham 所主張之價值導向評鑑，認為評鑑即對受評對象作價值判斷。基於此立場，Scriven 對於Tyler 的傳統目標導向模式給予嚴厲批評，亦強烈批判Cronbach 的決策導向模式。Scriven 提出許多概念及方法，試圖將評鑑移轉至以需求為基礎之導向。茲就Scriven 之評鑑觀點分述如下（王文科，民78；曹學仁，民90；蔣明珊，民89；Scriven, 1967）：（一）形成性與總結性評鑑Scriven 認為評鑑本身就是一種方法論的活動，本質上類似於評鑑咖啡機、教學機、房屋設計或課程規劃（江啟昱，民82）。Scriven 強調評鑑之目的在於價值的判斷，因此評鑑者的主要責任在於作報告性的判斷，故客觀的價值評估為評鑑之必要條件。此外，Scriven 認為評鑑目的與評鑑角色不可混淆：評鑑目的即價值判斷，係指評鑑所問之問題，是方法的層次；評鑑角色即將評鑑資料作建設性運用，是功能及任務的問題。Scriven 主張評鑑之目的為價值的判斷，此觀念具有相當重要性已是無庸置疑。據此，Scriven 接著進行評鑑角色的分析。他首先提出形成性評鑑與總結性評鑑二種評鑑角色，其功能均是為了將評鑑資料作建設性的運用，且二者應同時並重，不可偏廢。1、形成性評鑑形成性評鑑為發展歷程的主要部分，旨在協助發展方案與其他事物，並提供計畫持續不斷的回饋。以教學方面舉例說明，形成性評鑑係指教學及學習過程中的系統性評鑑，評鑑對象為正在進行中的教育活動，即在教學過程中，對於教師的教學、學習者的學習，以及其他相關的教學要素適時的進行評鑑，以利教與學的改進。換言之，評鑑之重點在於提出改進的意見，以具體積極的建議，協助計畫的推展進行（吳宗立，民88；張德銳，民81）。整體而言，Scriven 所提出之形成性評鑑是為協助教育人員改良他們正在操作或發展的一切活動。2、總結性評鑑總結性評鑑與形成性評鑑為相對之概念，而總結性評鑑是在協助行政人員決定形成性評鑑所發展出來的方案或事物，是否比其他的變通方案具顯著的進步，以便採用時作為辯護的理由（Scriven, 1967）。故總結性評鑑主要是評估已發展出來且公諸於世的事物價值（王文科，民78；黃政傑，民79；簡建忠，民83）。就教學進行為例，總結性評鑑係指教學告一段落或課程結束後，針對整個課程的進行作一全面性的學習成就評定，以了解教學的成效。為提高總結性評鑑的客觀性，通常委由外部的評鑑者執行，並公開評鑑結果。以此評估事物的所有效益，同時將其取來與評估有關消費者的需要參照，在成本與效益間分析，作整體的評估（王文科，民78；吳宗立，民88；黃政傑，民79）。整體而言，總結性評鑑提供消費者對於比較競爭中的方案或產物的成本、優點與價值，作獨立自主的評估。Scriven 提出此評鑑角色的觀點，對於教育評鑑產生了極大的影響，他認為這二種評鑑對於教育方案或計畫的評鑑皆相當重要。以教育活動為例，形成性評鑑包括需求評估、方案設計、彈性規劃等步驟，教師必須針對學生的需求作適度的評鑑與修正，以獲得最高的成果；總結性評鑑則是在教育活動告一段落後，對於整體成果加以判斷。Scriven 提出此二種評鑑角色，不僅是相對之觀念，兩者更是相輔相成，不可偏廢，豐富及周延了評鑑之內涵。（二）業餘的與專業的評鑑教育評鑑的工作應由誰負責，歷年來頗有爭議。教育評鑑可由組織內部人員負責，亦可由組織外部的人員負責。Scriven 將由內部人員擔任評鑑者的工作稱為業餘的評鑑（amateur evaluation）；由外部人員擔任評鑑者的工作稱為專業的評鑑（professional evaluation）。1、業餘的評鑑Scriven 又稱業餘的評鑑為自我評鑑（self-evaluation）。在課程發展早期，Scriven 較喜歡業餘的評鑑，原因是Scriven 認為當發展者兼作方案的評鑑者時，他們可能會因專心致力於追求成功而容忍含糊的目標及探索性的發展程序，進而促進了評鑑的創造力；但若太早投入專業的評鑑，恐怕會抑制了生產性小組的創造靈感。黃政傑（民79）就支持內部人員評鑑提出六個原因加以說明：（1）內部人員了解設計上的需要，由其參與評鑑可協助取得所需的資料，促進計畫方案的改進。（2）內部人員具有充分的學科知識，而評鑑總是脫離不了專業的學科知識。（3）內部人員具有充分的熱忱，他們認同所設計的計畫或方案與否，和計畫的成敗息息相關。（4） 基於時效問題，若遇到問題便能立刻進行評鑑，盡快取得資料作為問題解決之依據。（5） 外部人員只重視行為目標的界定，限制內部人員的發展。（6） 有一些評鑑工作是外部人員不能深入的，由內部人員來作較為便利。基於以上理由，不能忽略了內部人員的業餘評鑑，以激發出成員的創造力，使評鑑方案的進行更臻完美。2、專業的評鑑為避免業餘評鑑過於主觀性，Scriven 同時亦強調專業評鑑的重要性。黃政傑（民79）就支持外部人員評鑑提出五個原因加以說明：（1）外部人員通常聘用的是評鑑專家，他們瞭解評鑑原理、設計、方法、技術，能將評鑑工作做得很好。（2）外部人員能超然於外，見到內部人員所看不到的現象與問題。（3）外部人員從事專業評鑑，較具有公信力。（4）由外部人員進行，可使內部人員專注設計工作，心無旁鶩。（5）基於心理因素，由外部人員進行評鑑，可產生一股外在的督促力量。基於上述理由，可知外部人員提供的專業評鑑，能夠使評鑑更加客觀與周延，以發揮評鑑效能。Scriven 建議最理想之方法並不是非彼即此的選擇，而是兩種人員混合，亦即不論是形成性評鑑或總結性評鑑，最好是兩種人員都能納入體系之中，透過民主化的團體歷程、溝通、討論、決定，進行評鑑工作。為了發揮兩種人員的優點，滿足教育發展上不同階段的需要，在形成性評鑑中，提高內部人員的比例；在總結性評鑑中，增加外部人員的比例，如此，將能發揮評鑑的最大效能（王文科，民78；孫志麟，民82；黃政傑，民76）。（三）內在的與成果的評鑑在教育評鑑各種模式的進程中，認可模式是很早被提出的一個概念，它主要採用內部標準來評鑑學校（沈珊珊，民81；黃政傑，民79），評鑑方式是以認定接受評鑑之單位是否符合某些共同認定的標準。Scriven對於此模式則加以批評，認為這樣先入為主的內在規準是有所偏頗的，將影響評鑑工作的成效與結果。針對此，Scriven 將評鑑區分為內在的評鑑（intrinsic evaluation）與成果的評鑑（payoff evaluation）兩種形式，茲分述如下：1、內在的評鑑內在的評鑑係指教學工具本身的評鑑，如內容、目標、升級程序、教師態度等評鑑均屬之。換言之，內在的評鑑是評估目標、結構、方法論、人員的資格與態度、設備、公信力以及過去的紀錄等特徵，而不管它對對象的影響如何（王文科，民78）。故內在的評鑑係僅從內部特質與要件進行評鑑。2、成果的評鑑成果的評鑑與內在的評鑑是相對的，它所關心的是其對對象所造成的影響，例如檢驗教學工具對學生的影響，或是評估教育方案實施後的成效（吳明清，民84；曹學仁，民90；黃政傑，民79），而不關注方案的性質、教科書理論或其他事物。Scriven 所指的成果包括測驗分數、工作表現或健康狀態等，即針對實施處理後所獲得之成果進行評鑑。其目的可分二方面：外在目的係衡量教育現象，從可觀察的層面核算各項措施的終點情況；內在目的則是指經由結果來反應計畫的一般成效，意即經由計畫與執行後，發生在學生身上的內在改變作用。此兩種評鑑形式，對於形成性與總結性評鑑皆有所貢獻。Scriven 提出一種兼顧內在與成果評鑑的混合式評鑑（hybrid evaluation），認為應將內在評鑑的標準和外在評鑑的標準加以整合：於形成性評鑑中，使用內在評鑑形式來輔佐；於總結性評鑑中，則採取成果評鑑形式來判別方案實施成效。（四）不受目標限制的評鑑六O 年代末期，美國聯邦政府撥款補助各著名大學的教育研究與發展中心，由於每個中心的年度預算超過數百萬元之鉅，因此聯邦政府不得不派人進行評鑑工作。Scriven 亦參與了多項的評鑑工作，並從中發明了不受目標限制的評鑑技術（Scriven, 1972a）。Scriven 抨擊Tyler 式的傳統評鑑觀，認為評鑑在於決定目標的達成與否觀點是有瑕疵的。他認為評鑑是價值中立的，因此提出不受目標限制的評鑑（goal-free evaluation），或稱目的中立的評鑑，主張評鑑者應就目標予以判斷，於尋求結果時，不要受到目標的限制。不受目標限制的評鑑與目標本位的評鑑是相對的，於目標本位的評鑑中，評鑑者不僅注意教育計畫的目標之品質，亦注意這些目標達成的程度；不受目標限制的評鑑則強調教育計畫的結果。Scriven 認為不受目標限制的評鑑是雙面兼顧且具有補充作用的，因為為求得所有的效果，可從不受目標限制的評鑑出發，將整個效果和社會需求及優先次序加以比較後，再轉向目標本位的評鑑途徑，以確定評鑑目標達成與否，或者同時由不同評鑑者來從事此二種評鑑。Scriven 分析比較不受目標限制的評鑑與目標本位的評鑑，認為前者之優點如下（王文科，民78）：1、較無強制性，使計畫具有彈性。2、較易適應中途目標的改變。3、較不易忽略一些存在影響力的副作用。4、不致流於社會的、知覺的與認知的偏見。5、較能迎合專業的挑釁。6、較能公平周延的考慮各種價值。經由上述，可歸納出不受目標限制的評鑑之特性如下：1、評鑑者有意忽略方案計畫之目標。2、目標的設定不可限制到評鑑研究的範圍。3、目標中立的評鑑所著重之重心在於實際的結果，而非意圖之結果。4、目標中立的評鑑與方案計畫負責人的接觸愈少愈好。5、不受目標限制的評鑑對於未預期結果的可能性加以注意。（五）需求評估的評鑑Scriven 主張消費者導向評鑑模式的觀念，可知其相當重視消費者在該評鑑方案或計畫中所需為何，故而提出需求評估的評鑑觀。先前所提之不涉目標的評鑑，可獲得評鑑方案或計畫之所有影響與效果，但採用不涉目標的評鑑所發現的資訊，其代表的意義為何？Scriven 認為須將觀察所得的結果與評估得知的消費者需求兩者相比較，使能賦予所發現資訊的價值意義。在Scriven 探討的評鑑途徑中，消費者的需求乃是一個相當重要的基本概念，因為他視評鑑為服務，必須有益於服務對象，這樣的評鑑才有用。歸納而言，評鑑要有用，必須了解服務對象所關注的問題、焦點等，深入評估消費者的需要與需求（周珮儀，民85；黃政傑，民79）。Scriven 所界定的需求是使人對生存的方式感到滿意的主要事物，沒有該事物，生存的方式或表現的層次將落在令人滿意的水準之下。他常以維他命C 及功能性讀寫能力為例說明，一個人若缺乏這些事物，將會造成生理的疾病或社會性及智能性的不足，因此人們需要它們（王文科，民78）。依據Scriven 的觀點，需求評估是一個發現事實的歷程，亦即當這些事物未被提供出來或遭到撤銷時，依據合理的好壞判斷標準，衡量是否會造成不好的結果（王文科，民78），根據需求評估的結果，就能夠判斷方案的結果是好或壞，或是無關於確認的需求（ScrivenRoth, 1978）。不過Scriven 這樣的觀點被認為只是一種哲學的論述，而非實用的基礎，因為Scriven 對於需求評估之前，所需發展屬於技術層次的方法與手段，皆忽略而未提及，使其只成為一種哲學的想法（楊振昇，民89）。（六）比較的與非比較的評鑑Cronbach（1963）於其論文透過評鑑改進課程（Course improvement through evaluation）中，強調課程的比較無法做到實驗阻與控制組的同等，故主張課程的改進應採用非比較性的研究，並認為課程之間的比較不應支配評鑑計畫，所以評鑑者可自行決定課程方案，而不必與其他課程方案作比較。基於此，Cronbach 主張非比較的評鑑應選擇樣本，仔細的描述其背景，並按照重要目標及副作用，確定課程實施後學生的表現（黃政傑，民79）。同時， Cronbach 亦提出許多比較之外的評鑑方法，例如晤談、論文式測驗、系統觀察等方法，並按照某些規準來描述和分析課程方案，以確定學生的學習表現。針對Cronbach 的觀點，Scriven（1967）在其評鑑的方法論（The Methodology of Evaluation）一文中大力加以反駁。他認為課程的評鑑一定要面對好壞的競爭問題，並指出教育評鑑的決策核心通常涉及相互競爭選項的抉擇，因此必須針對競爭性的選項加以比較。至於為何一種計畫較另一計畫為佳的原因，則不需要完全瞭解。例如，假使依據兩種教學計畫的比較，評鑑者能夠顯示何種計畫可產生較佳的效果，則評鑑者便採用較佳的教學計畫，並不需要完全明白其較佳的理由。比較的與非比較的評鑑是個爭議頗大的問題，但事實上，兩者皆有其利弊得失。Cronbach 提倡的非比較性評鑑係針對課程改進而言，認為課程改進單憑量化比較結果，對於課程興革啟示不大；而Scriven 的比較性評鑑則針對課程方案的選擇、採用而言，認為課程方案的抉擇和採用是一種價值的比較，即使原因不清楚，亦無礙於作決定。然而，不論是比較的或非比較的評鑑，皆應擴大其評鑑內容的範圍，如此才能獲得有用資料，找出優劣之所在及改進的方向。（七）後設評鑑Scriven（1968）於主要評鑑檢核表的最後一項，提出後設評鑑（metaevaluation）之概念，認為評鑑是一個自我參照的學科，因為評鑑可用於所有人類努力的過程與成果上，亦適用於評鑑本身，故後設評鑑即評鑑的評鑑（The evaluation of evaluation） （Scriven, 1972b）。Scriven（1981）將後設評鑑定義為即由另一評鑑者去評鑑一項已計畫或完成的評鑑。換言之，即是將原來的評鑑者置於受評者的位置，對該評鑑者及其評鑑活動之表現進行價值判斷。Scriven 強調，評鑑者有專業的職責來確定他所計畫或完成的評鑑是否為良好的評鑑。他指出，後設評鑑可以是形成性的，用以協助評鑑者設計並執行一項良好的評鑑；也可以是總結性的，用以證明評鑑者的評鑑能力和所提供評鑑報告的完整性。而進行後設評鑑的方式，除了採用主要評鑑檢核表來加以評估外，也可用其他的檢核表或專業的評鑑標準來進行。Scriven（1972b）在提出後設評鑑一詞時，即主張後設評鑑處理評鑑的理論和實務兩個面向。前者涉及評鑑角色的方法論評估，後者關注評鑑表現的評鑑。但他在1981 年所編寫的評鑑辭典（Evaluation Thesarus）一書中，則將後設評鑑定位在評鑑的評鑑上。其他的評鑑學者亦將評鑑的焦點置於教育評鑑實務或技術的面向，亦即評鑑品質之控制。在人類的評鑑活動中，後設評鑑是普遍而持續存在的行為（WorthenSanders, 1987b）。不過，正式的、系統的與科學的後設評鑑為時頗晚，在評鑑成為專業的研究領域後，才日趨受評鑑學界及評鑑消費者的注意（Madaus, StufflebeamScriven, 1983）。（八）評鑑的意識型態Scriven（1983）認為一個新興的學門經常受到各種意識型態的干擾而阻礙其發展。評鑑領域存在各種模式和方法論的問題，欲從中求得一完全平衡的觀點是非常困難的。Scriven 將盛行之評鑑觀點區分為四種評鑑的意識型態，並針對每一種進行廣泛性的批判，期評鑑者能夠加以體認與反省，並揚棄這些貶損評鑑工作之偏見。茲分述Scriven 所提出之四種評鑑意識型態，以對其評鑑哲學作深入的瞭解：1、隔離的意識型態Scriven 認為隔離的意識型態（separatist ideology）根源於拒絕或否認評鑑是一種自我參照的活動，即評鑑者慣於評鑑他人而疏於留意其評鑑工作本身也應接受評鑑的程序。此種意識型態反映出評鑑者在評鑑計畫中，完全獨立於受評對象，意即我是評鑑者，你是主體（subject），他是客體（object）的分離觀點，而此種意識型態經常被視為確保評鑑報告不致流於偏見的主要因素。依照Scriven 的看法，分離的意識型態植基於價值恐懼症（valuephobia）的人性弱點，意即一種普遍害怕被評鑑的恐懼，例如評鑑者抗拒或避免其評鑑工作被評鑑，或是對於方案中的人事未仔細加以評鑑等情況即是一種價值恐懼症。Scriven 反對隔離的觀點，認為這種將觀察者與被觀察者分離，將主體與客體以不當方式分離的意識型態將會扭曲了評鑑工作。雖然分離的意識型態主要是為了使評鑑工作能夠具客觀性，但這只是一種努力的理想罷了，光靠客觀性是很難達成自我參照之目的的（Scriven, 1983）。因此Scriven重視評鑑的內在自我參考價值，主張評鑑者應認知且率直的處理評鑑工作所具有的自我參考性。事實上，所有評鑑工作均可能流於偏見，因此在執行評鑑時，應儘可能以無偏見的態度，並根據健全之評鑑標準來進行後設評鑑。2、實證的意識型態Scriven 所論及的第二種意識型態為邏輯實證論的意識型態（positivist ideology），Scriven 視其為另一種對價值恐懼症的過度反應。Scriven 認為實證論者試圖根除科學研究工作中所存的偏見，主張評鑑的客觀性，重視價值中立（value-free）的觀點，但其於教育評鑑的實務中卻又存在許多矛盾。實證論者的主要偏見在於否定評鑑具有科學之特性（Scriven, 1983），Scriven 認為這些都是對價值恐懼症的過度反應，強調對於評鑑研究中的所獲得的發現必須賦予實質的價值意義。3、管理的意識型態Scriven 認為，方案管理者可能就他們所指定的評鑑加以嚴格的控制，或是堅持評鑑僅限於評定該方案之目標的達成與否，而忽略其他人對該方案的期望和需求。故從管理者的觀點出發，即可能產生以目標為本位（goal-based）、以管理者為導向（manager-oriented）之管理的意識型態（managerial ideology），即一種為了私利而趨向提出有利報告的偏見。根據Scriven 的說法，許多評鑑者會去實現管理者所期望和預期的有利報告，甚或基於價值恐懼症的影響，提出避免使當事人或主事者精神緊張的評鑑報告，以確保評鑑者自身的地位及獲取未來工作的最佳利益。這種管理的意識型態使評鑑集中注意管理者之目標，以目標或管理需求代替了消費者的需求，讓評鑑成為協助管理者達成所需目標的良好報告，結果忽略了評鑑的許多重要層面，如系統而客觀的決定方案本身的真正優點與價值以及方案的成本效益分析等。綜上所述，Scriven 主張以需求取代目標本位的評鑑；以消費者導向取代管理者導向的評鑑；採行成本效益分析，包括機會成本和非金錢成本分析的技術；向當事人提出評鑑報告之前，提供被評鑑者回饋評鑑報告初稿之機會；以及採用不涉目標的評鑑程序來避免管理的意識型態偏見（曹學仁，民90）。4、相對的意識型態Scriven 認為相對的意識型態（relative ideology）是一種對實證的意識型態過度反應之觀點。實證論者主張評鑑是一種客觀的實體，是價值中立的，可採用不偏的評估程序加以瞭解；但相對論者則堅持評鑑為多重實體，各種價值都是相對的，沒有唯一客觀的真理，故其需求是多元的觀點、多重的規準、多種的測量以及多元的答案。Scriven 認為相對論者這樣的觀點等於是自我否定，因為每一件事都是相對的，因此不可能得知真理。而四種評鑑的意識型態中，就屬相對的意識型態偏見最為嚴重，因為此一偏見來自於評鑑本身的理念（Scriven, 1983）。為導正相對論者對於實證論者的過度反應，Scriven 認為可採用多重觀點的需求評估和多層次的描述，但不可採用多重實體的價值觀點。評鑑者雖然可以否定唯一正確描述的存在，但不應放棄追求客觀實體的理想；雖然須對不同之受評對象採用相對的描述，但不可接受所有衝突的價值均是正確的觀點（曹學仁，民90）。貳、消費者導向評鑑的建立與發展消費者導向評鑑途徑係評估一個方案的推展及其重點對於消費者、委託人、甚至是全部之利害關係人有多大相關影響的評鑑途徑。其所採用的方法論未必是不受目標限制的（goal-free）。該評鑑途徑盡其所能的考量所有可能受到消費者、社會隱藏成本（hidden cost）及非預期效果（unintended effects）影響的人們之意見（Scriven, 1991）。故消費者導向的研究是以消費者的社會價值和需求為主，來幫助消費者作出最佳選擇（Stufflebeam、MadausKellaghan, 2000）。消費者導向的評鑑途徑在教育上的用途主要是依照消費者（學校行政人員、教師、學生或家長）對於教育產品（包括教材、教科書、設備及服務等）的需求，所採取的一種以消費者觀點出發的評鑑途徑，藉以幫助消費者決定使用或購買某項教育產品（蔣明珊，民89）。一、重要評鑑檢核表Scriven 對於評鑑的觀點也反映在其所提出的評量教育產品之標準中，他認為評量教育產品的評鑑標準如下（Scriven, 1967）：（一）達成重要教育目標的證明（二）達成重要非教育目標（如社會目標）的證明（三）後續影響及追蹤結果（四）次要的及非預期的結果（例如對學校、學校行政人員、教師、教師同儕、其他學生、家長、納稅人、及其他偶發性之正面與負面影響）（五）實用的廣度與範圍（意即對誰最具效用）（六）道德的考量（如不公平的懲罰或引起爭議的內容）（七）成本Scriven（1974）編製了一份產品檢核表來充實與延伸他早期所提出的指標。這份新的產品檢核表為美國聯邦政府所委託研究的成果，美國聯邦政府用這份檢核表檢驗了九十餘種以上的教育產品，而大部分的指標皆歷經多次的修正。Scriven 強調這份檢核表的項目為必要的（necessitata）資料，而不是想要的（desiderata）資料，故他稱之為重要評鑑檢核表（Key Evaluation Checklist），項目如下： 表：Scriven 的重要評鑑檢核表編號評鑑項目評鑑內容1 需求受到影響的人數、社會影響、無法替代、多重影響、需求的證明2市場推廣的計畫、大小及潛在市場的重要性3方案運作實地試驗最終版本的效能證明，包含在某一特定的時間架構中典型的場地、使用者及支援的說明4真實的消費者對所有相關消費者進行測試，例如：學生、教師、校長、學區人員、州及聯邦官員、國會及納稅人等的試驗5批判性的比較提供與其他競爭者相比較之資料，例如：無相關的團體、現有的競爭者、創造出來的競爭者、假設性的競爭者6長期效果的證明恰當時間提出效果證明的報告，例如：使用產品後一週至一個月、一個月至一年、一年至數年、或某個重要生涯階段使用該產品效果的證明7非預期作用後續及長期使用以後之獨立研究及尋找非預期結果的研究證明8過程對使用過產品後驗證產品的描述、原因說明、以及使用產品的道德性提出證明9因果關係透過隨機實驗研究或有辯護餘地的準實驗（例如：相關實驗）對產品效能提出證明10統計的顯著性利用適當的分析技術、顯著水準及解釋，對產品的效能提出統計上的數據證明11教育的顯著性經由獨立判斷、專家判斷、以項目分析及測驗原始分數的判斷、長期影響、比較所得、合理的教育性利用等方法提出教育的顯著性12成本效益一種可理解的成本效益分析，包括專家對成本的判斷、獨立的成本判斷、以及與其他競爭者的成本相比較13擴充的支持有關蒐集並改進後市場資料、在職訓練、更新的輔助器具、新的利用與使用者資料的研究計畫Note. From Evaluation in Education: Current Applications（p. 89）, by Scriven,1974, Berkeley, California: Mc Cutcheon.消費者導向的評鑑途徑首為重要的就是要蒐集並整理評鑑工具，將所欲評鑑之要項或主要指標列出，發展一份Scriven 所主張的重要評鑑檢核表，以利評鑑者據以進行評鑑之工作。綜合Scriven 所論，將消費者導向評鑑之評鑑流程整理分析，繪製出消費者導向的評鑑流程圖：需求評估評鑑需要評估，作為判斷方案是否具有有益成果之基礎證明方案的需求性考量方案實施的先備條件具體說明方案的特性分析評鑑方案的合理性歷程評鑑採取不受目標限制的評鑑訂立長遠的、大模樣的目標不因先有發展者的目標，而忽略重要的發現必須有未預期的好與壞之成果進行方案之運作進