关于幼儿园生活化课程实施的研究.pdf

关于绥，禽生瓣纯谖稔实蓬豹磺究 论文摘要 幼儿园生活化课程的实施是幼教工作者在新世纪所面临的一+ 项重要课题。综 合国蠹努帮生涯佬谖糕有关熬蕃舅究，掰以褥爨，逶宣予，k 童发震懿漾酸应该是生 活化的。近年来，在借鉴国外先进理念以及实践经验的基础上，我国幼教工作者 也对雯活位谦程懿实麓震开了积极鹣探索。爨献实践漂蘑来嚣，教 零在理舞期葶亍 动上述存在不少误区，并且缺乏具体的策略指导，难阱推进生活化课程的深入发 震。 本文以上海市两所幼儿团为研究对象，_ i 菔过观察、访谈、文本分析等方法， 一方鬣，与老赠共同爱思了生活化课程实旋中戆误区，另一方面，初步梳理秘分 析了生活化课程的实施策略。 磺究显示，在幼儿园生活化课程豹实施中，存在六个方恧的误区；一是将生 活他课程理解为生活技能的谢练，二怒将生活化课程理解为主题活动，三是片面 理解“课程源子生活”，四是片蘑理解“课程离于生活”，五悬片面理解“课程结 合生活开展”，六是认为生活化课程和知识教学矛盾。 本研究还从把握谬常时刻、拓展课程视野、结合课程文本与生活送三个方面 总结出生活化谍程实施的七条策略，即强纯寻常时刻的教育意识，在渗透、捕捉 和支持中把握寻常时刻，结合社会生活开发课程内容，结合社会生活开发课程实 施途径，根据生活实际丰富文本，根攒生活关联整合文本以及徽据生活资源调整 文本。 关键词：生活生活化谍程实施 t 1 l er e s e a r c ho np r a c t i c eo ft h ec u i c u l u m c o m b i n e dw i t hl i f ei nt h el ( i n d e r g ；l n e n a b s t l ? a c t t h ep r a c t i c eo ft h ec u r r i c u l u mc o m b i n e dw i t hl i f ei nt h ek i n d e r g a n e ni sa n i m p o n a n tt h e s i sf o rt h ep r e s c h o o le d u c a t o ri nt h en e wc e n t u r y _ 0 nt h eb a s eb o t ho f f o r e i g ns t u d ya n d n a t i v es t u d y0 nt h ec u r r i c u l u mc o m b i n e dw i ml i f e ，w es i m p l yk n o w t h a tt h eb e s tc u r r i c u l u mf o rc h i l d r e ns h o u l dc o m b i n ew i t ht h e i fl i f c t h e s ey e a r s ，o n t h eb a s i so fs t u d y i i l gf r o mf o r e i 譬口r e s e a r c h ，w ec h i i l e s ee d u c a t o r sa r ea c t i v e l y d e v e l o p j n gt h ep r a c t j c eo fc u 币c u l u m锄b i n e dw i t hl j f c b u t h e r e r e m a i l y m i s t a k i n gu n d e r s t a n d j n g sa n da c t i o n s ，a sw e l la st h e1 a c ko fc o n c r e t es t r a t e g i e s ，w h i c h s e r i o u s l yh i n d e rt h ep m f o u n dd e v e i o p m e n to ft h ec u r r i c i l l u mc o m b i n e dw “hl i f e i 芏lt h i sr e s e a r c h ，it a k et w ok i n d e r g a n e n si n s h a i l g l l a ia s r e s e a r c ho b i e c t s t 1 l r o u g ht h em e t h o d so fo b s e r v i n g ，i n t e j e w i n ga n di n t e r p r e t i n gt ot h er e l a t i n g m a t e r i a l s ，t h er e s e a r c h e ra n dt e a c h e r s t h i n ka b o u tt h em i s t a k i n gp o i m si nt h e c u i c u l u mc o m b i n e dw i t hl i f e ，a n di nt h em e a n w h i l e ，s o no u ta n di t e r p r e ts o m e s “a t e 百e s t h r o u 曲t h i sr e s e a r c h ，w ek n o w ，t h e r e r es i xm i s t a k i n gp o i n t si nt h ep r a c t i c eo f t h ec u r r i c u l u mc o m b i n e dw “hl i f c t h a ti s ，f i r s t ，s o m et e a c h e r st a k et h ec u r r i c u l u m c o m b i n e dw j t hl i f ca se x e r d s e so fc h i l d r e n sl i v i n et e c h n o l o 譬i e s s e c o n d ，s o m e t e a c h e r st a k et h ec u r r i c u l u mc o m b i i l e dw i t hl i f ea st h el e a m i n 2o nc e n a i nt h e s i s t h i r d ，s o m et e a c h e r sh a v eo n e s i d ev i e w so n t t l ep o i n tt h a tt h ec u i c u l u mc o m e sf m m l i f e t 1 1 ef o u r t h ，s o m et e a c h e r sh a v e0 n e s i d ev i e w so nt h ep o i tt h a tt h ec u r r i c u l u mi s h i g h e rt h a nl i f c t h ef i f t h ，s o m et e a d h e r sh a v eo n e s i d ev i e w so nh o w t od e v e l o pt h e c u r r i c u l u mt h r o u 2 t lt h ec o m b i i l i n ew i t hl i f e a 丑dt h el a s t ，s o m et e a c h e r st h i n km a tt h e c u 玎i c u l u mc o m b i n e dw i t h1 i f eh i n d e r sc h i l d r e n sl e a m i n go nk n o w l e d g e b e s i d e s ，t h j sr e s e a r c hs u m m a r i z e ss t r a t e 譬i e so ft h ec u r f i c u l u mc o m b i n e dw i t hl i f e f r o mt h r e er e s p e c t s ，t h a ti s ，h o l d i n gt h en o m l a l t i m e ，w i d e n i n gt h ef i e l do fc u r r i c u l u m v i s i o na n dc o m b i n i n gt h ec u 玎i c u l 砌t e x ta n dl i f e t h r o u g ht h e s e ，w eg e ts e v e n s t i a t e g i e s ，t h a ti s ，e n h a n c i n gt h ee d u c a t i o n a lc o n s c i o u s n e s sd u r i n gn o 皿a lt i i i l e ， h o l d i n gt h en o r m a lt i m eb ys e e p i n g ，d i s c o v e r i n g a n d s u p p o r t i n g ，d e v e l o p j n g c u r r i c u l u mc o n t e n tb vc o m b i n i n gw i t ht h es o c i a ll i f e ， d e v e i o p i n gc u r r i c u l u m p r a c t i c i n gw a yb yc o m b i l l i n gw i t ht h es o c i a ll i f e ，e n r i c h i n gt h et e x to nt h eb a s i so f r e a l l i f e ，r e - c o m p o s i n gt h et e x to nt h eb a s i so f l i f er e l a t i o n s ，a n da d j u s t i n gt h et e x to n t h eb a s i so fl i f br e s o u r c e s k e yw o r d s ： n f et h ec u i c u i u mc o m b i n e dw n hl i f e p r a c t i c i n g 学位论文独创性声明 本人所呈交的学位论文是我在导师的指导下进行的研究工作及 取得的研究成果。据我所知，除文中已经注明引用的内容外，本论文 不包含其他个人已经发表或撰写过的研究成果。对本文的研究做出重 要贡献的个人和集体，均已在文中作了明确说明并表示谢意。 作者签名： 冲毳 日期：z 咿# 、_ f 占、 学位论文授权使用声明 本人完全了解华东师范大学有关保留、使用学位论文的规定，学 校有权保留学位论文并向国家主管部门或其指定机构送交论文的电 子版和纸质版。有权将学位论文用于非赢利目的的少量复制并允许论 文进入学校图书馆被查阅。有权将学位论文的内容编入有关数据库进 行检索。有权将学位论文的标题和摘要汇编出版。保密的学位论文在 解密后适用本规定。 学位论文作者签名：呻钮锄签名：锄 日期：胛6 ，f 争日期： 三口彩f 、目 关于幼儿园生活化课程实施的研究 第一章绪论 在新的课程理念下，我们极力倡导适宜幼儿的教育、适宜的幼儿园课程应该 是“回归生活”的，实践中的课程要“生活化”。于是，“生活化”的课程成了相 当流行的词语。在课程改革的实践中，走进幼儿园的一线工作，老师处处强调“结 合生活”、“从孩子的生活中取材”等等。但对于他们口中出现频率相当高的“生 活”、“生活化”以及“生活化课程”，他们是否有真正意义的理解呢? 在做的过 程里，他们又是否能真正地把握和实现生活化课程的特征呢? 一、生活与生活化 第一节概念解析 “生活”可以算得上是平时我们使用频率相当高的一个词语，但如果要给它 下一个定义，却并不是件容易的事情。可以说，对于我们自己一直身在其中，相 当熟悉的“生活”，很少有人去反思它到底是什么。 辞海( 1 9 7 9 ) 对生活的定义是生存，活着。辞海( 2 0 0 2 ) 提出生活的 另一种定义是人类的各种活动。 英国教育学家斯宾塞虽然没有直接给生活下定义，但却从什么知识最有价值 的角度出发，根据重要程度的高低，将人的生活依次划分为：1 、直接保全自己的 活动；2 、从获得生活必需品而间接保全自己的活动；3 、目的在抚养教育子女的 活动；4 、与维持正常社会政治关系有关的活动；5 、在生活中的闲暇时间满足爱 好和感情的各种活动。 而美国教育学家杜威则指出，生活是个体的和种族的全部经验。，即包括了个 体的和群体的这两种不同的类型。其中，个体的经验是有限的，群体的经验却在 不断地延续之中。这是从相对宏观的角度来界定的。而根据经验的不同范畴，杜 威认为，生活包括了习惯、制度、信仰、胜利和失败、休闲和工作。 在我国学者陶行知的论述中，生活是指人类所有的实践。他曾指出：“生活主 。斯宾塞彗：教育论，人民教育版社，1 9 7 9 ，第3 页。 。杜威著：民主主义与教育千承绪译，人民教育山版社，2 0 0 l ，第7 页。 o 同上，第7 贞。 1 关于幼儿匿垒活纯课程实施静研究 义包含力- 状，蔑天生一切掰零酱震之。 度而裔，他认为生活包括职业、消闲、 荚莛瓣之广，实与教磐等。”国旗范畴黪焦 社交、天然界这四个方面。 综合考虑对于生活的不同描述，本文认为，生活稽盼是入通过内亿乡 部备种 因素的影响而存在，发展并实现价值的能动的过程。 课程和生话之间有着不容分割的内在关联。就生活对课糕的作用来看，生活 是课羧产生的广闼背鬃，能为谖程提供丰富的素材，也是课瑕产生、实施、评价 的重要的途径，课程应该从生活中来，在生活中进行，并帮助儿童将经验_ 陂糟到 生活之中去。课程是生活的一个组成部分，楚个体生活的过程。 “化”是种后缀，加在名词或者形容词的后面构成了动词，表示转变成某 耱性质或装态。转变并不表示等徐。飙一方嚣来说，“生活织”表示渫程具蠢生 活的特征，i i | 另一方面，它又不同于原始的生活。就课程对生活的价值来看，它 寒源予生活，徨裹予生活，最终要窭瓢生活之中去，实现经验兹实践份篷。 二、生活化课程 ( 一) 生活化谍程的内涵 程教育嚣念静更新与发震中，我们逐渐撼走窭戳“教”为中心静谍程，步入 以“学”为中心的课稷的时代。而以“学”为中心的课程，关注学习的主体儿蕈， 聚焦j 童的生活，恰恰藏是一释生活纯的课纛，它冀鸯生活憔。幼j k 溜豹垒涵纯 课程，表明了邋样的一种课程，是以儿童的生活为基础，遵 ) 酋儿童生活的逻辑的， 并麓羹基于，b 肇豹未生活，溢耱台，l 耄生添特点懿爨主探索、发璃式学习簿活 动形式为载体，引导儿章在生活的自然状态中获得成长与发展，并在学习和探索 豹弱嚣雩体验塞年生活的快乐。 儿童生滔的逻辑，是指儿童基于其身心发展特点，感知、体验、理解并作用 于其所处的生活毽界的内在机制。 ( 二) 生活化课程的特征 生活化课程是建立在儿童生活基础之上的，要剖拶子其特征，首先要深入分析 生活的特点。 l 、生活的特征 。晦行知著：生秘主义之职北教育奄集卷一，第7 8 睫。 o 现代潋语词典，商务日j 刷馆，1 9 8 0 ，籀4 7 8 页。 2 关于幼儿园生活化课程实施的研究 首先，人处于其中的生活世界并不是杂乱无章，无序可寻的，它是一个有机 联系的整体存在。从群体的角度来看，人类所从事的各类活动都有着某种形式的 内在联系，人们的教育活动是为了自身和自己的后代能更好的从事生存和发展活 动，是服务于一定的生产劳动活动的，而人类的消费活动和精神享受活动也同样 是为了人类能有更好的状态去面对生产劳动。人和人之间是由关系联结在一起的， 而人与自然之间也同样存在着相互依存相互影响的关系。再从微观层面上来看， 个体自身所从事的活动也是相互联系在一起的，这和个体的需要、动机是密切相 关的，个体过去的甚或奠基于现在的生活，而现在的生活又引发未来的一种生存 发展状态和活动过程。有机联系，既囊括了共时态角度的关联，也内含了历时态 层面的相关，也就是一种延续性。 其次，生活是一种动态性的存在，同时也是一个过程。人在生活着的同时， 也就是不断在活动着的同时。运动推动着个体乃至人类沿着历史的轨道不断前进。 “流水不腐，户枢不蠹”。杜威说：“生活就是发展，而不断发展，不断生长，就 是生活。”也正是因为活动，人彳。能够认识和改造客观世界，并且作用于自己的 主观世界，推进其丰富、深化与完善。动态性的存在也就意味着，从任何一个零 碎的片段去透视生活都是不完整的，因为它本身便代表着一个过程。哪怕是极其 简单的一件小事，要完成它，也总需要一个过程。过程不是一蹴而就的，它总是 建立在累积的基础之上。虽然似乎人的一生都在追求价值，追求特定目标的实现， 但真正当我们回首凝思时，才+ 发现，在目的、功利的遮掩下，那些蕴藏在生活过 程里的何其宝贵的价值和意义早己消失于我们的视野之外。懂得理解和感悟过程， 我们才能越来越贴近自己的生活世界。 第三，生活是一种直观的，真实的，原生性的存在和过程。正是因为理性科 学主义的视角给我们带来了太多的迷惑与不解，胡塞尔的“生活世界”概念一经 提出，便令我们对周围世界的认识有豁然开朗之感。抽象科学的产生并不能取代 人们最初的感官认识和直接经验。跳出逻辑范畴的框框架架，我们就能发现，人 最初印象中的世界是形象的，感性的。剔去理性的筛箩，我们看到是是一个丰富 多样的缤纷世界。它里面有我们训+ 用来从主观或客观加工及改造的各种类别、各 种性质的素材。生活的原生性意义在科技日益发达进步的今天尤其具有启发价值， 它引起的是我们对人类回归自然以及社会现实生活的一种思考。 在这里，我们提出原生态生活的概念，以提炼生活中极具价值的原生性和真 实性特征。它有别于遭受干预的以及异化的生活。人类本身以及人类社会最基本 的属性自然的体现在原生态生活的过程中。 。牡威著工承绪详：民主主义与教育，人民教育出版社，1 9 9 0 ，第5 4 页。 3 荚予幼咒露生捶亿漂程实藏静研究 原生态生活：所谓腺生态的生活，是指人在自然状态下，旗于其内部的动力 及意愿所进行的一种生活。这类生活最显著的特缀就是，相较予其他生活它是最 螽然、奉矮蕊，这对我销为，l 耄提供逡宣载教寅有基大浆蘩魏。凌，l 蓬课程在实 践中一旦与这样的生活结合起来，就能令教育从真正意义上回归客观真实，实现 对幼儿生活的还原。 嫠疆，生活是一秘越越往夔存建与过程。丰囊浆生活之中不双蕴涵了睾鬻戆 可能性，爨充满了意义鄹价值。每时每刻，相对予舆有智慧和力量的人而斋，都 可以成为意义反思的片段。生活中相互交织的各种现象，活动中相互联结的备种 关系，生命中耐入寻味的各种议题，如此秘种，惑义随处可寻。缴观人类社念的 历变，在对各静意义酌邈寻中，久癸方得以不断超越鸯身，获褥前进。两个体也 只有在不断的反思与探索之中，深化对各种意义的把握，并且实现对自我的超越。 在生活中，通过感受一恩考一经验一体验一反思一感受这一循环往复的过稷，人 蘧予生涯叟翡夔意义。热骏莛超越瓣蘸提，“一令人越是更多建侮验太生，雯多圭| 盘 接触到历史保存的经验，他便越能更多地体味出，土活的意义。”o 第五，生活是一种能动性的存在与过程。生活，在社会群体的话语中，魁群 体糍动豹存在与过程。烹瓣旋交淫俘为人蒋煮瓣爨缝塞夫类诞璺i 起霞钵瑷在雯活 中。人对自然的影响，人对社会的影响，人对自我的影响，都离不开能动作用的 发挥。在积极能动的探索中，人不仅拓展、润色蓿我们的生活空间，更建构超人 类文明的庞大宝库。弼作为个体，一个人越是能积极地、主动地佟用于周围豹生 活毽赛，德藏越麓够钵簸爨鸯我存在的价值，感受翻生活酶积极意义，著献中泼 取努力向前的源源动力。理想的生活，应该是“个体生存状态的积极主动的展现 与充盈的过程”。 2 、雯滔纯谍程的蒹零特征 剖析生活化课程的特征，将有助于我们深入理解课程生活蚀的内涵。首先， 生活鑫身戆终点决定了生活纯课程鹃荣些特 芷。露以学为中心瓣谦程，又是拯淘 ，l 童个体价值实现的课程，萁生活幢的特征，又夜缀大程度e 源鲁于j l 童生活的 需要和特征。结合前面理论论述和自己已有的实践索材，我们对生活化课程的本 矮特征从以下四个方面进行了梳理： ( 1 ) 藏合佳：生潘怒整体的，b 篷对生活的戆知更是其有熬俸往静。从经验 的角度来肴，当我们还原儿童的生活时，呈现给儿童的，不应憋支离破碎零散的 东西，而应在直观之中体现综合的特点。再从幼儿发展的角度来看看，多个发展 。金生菇著：理解与教育，教育科学出版社，2 0 0 l ，第6 6 蠢。 4 关平幼凡固生湃化课程窝藏拣研究 矮葳之闽楚稿互联系、褶互键述魏，它褒橡袋了一个有辊的发最整体。瑟瑟镶发 展领域只是一种人为的划分，在现实的课程实施中，儿童是以“完整人”的形象出 瑷斡。在鞋学为中心瓣课程中，要诖，l 童敷完整豹入懿瑟藐蘸黯完熬戆生活、窍 机的缀验，同样需要课程内容以及实施形式的整合性。 ( 2 ) 动态性：首先，魂态性意味精变化。变纯发展是一切事耪存在鸵状态。 在后现代主义思潮的冲击下，“理解课程”的呼声让我们重新审视教育和儿童发 展。入稻不孬擎纯鼓“是”或“否”去定义菜耱凌象或事镌，黼更多魏将銎毙转 向可自性的挖掘。丰富的生活原本就蕴涵着变幻莫测，而恰恰是这样的不确定性 为孩子静发袋提供了j “满静空瓣。当我髓不知遘孩子下一步会去骰骨么露，我铜 便不会再以一种命令的口吻去和他们对话，而是希望能激发他们说出自己的想 法，帮继髓共瓣探索辩奇，翻造课堂。因爻可炎，不圈静孩予需要理解，不同懿 想法需要接纳，不同的声音需疆聆听。这也使我们的教育从观念上发生了巨大的 转交。教育中懿处畜胃髓懿体蠛。其次，动态悭还意昧着涤稷瓣瑷对瞧，鞍缡入 生活化课程体系的生活内容威该随着外界的变化而发展，和课程相关的各种因 素，黩摇内容、舔境等等，都旋该疆之发生交传。这怒从谍程鑫隽发袋懿角度涞 说的。 ( 3 ) 謇然性：鲁然侄至少囊括了两层涵义：首先，生活楚真实静存在，在 幼儿阈课程中，我们要呈现给儿童的，是和他们有一定联系的真实的生活。因此， 基然瞧酶第一罄含义怒真实。这意昧鬻淤学为中心静谍程新反映的，不是凭空构 思的生活，不是成人逻辑的生活，而娥儿章熟悉和喜闻乐见的。只有真实，我们 静教蠢才不会陪入澎露上静程鬻，方雅帮韵j l 篷为未来发展奠下坚实懿基礁。要 实现皱活化课程的两祭主线，不仅要能使专门激育活动结合儿童的现实生活，述 应该怒搓，l 童一蠢圭溺静整钵经，挖掇各耱瓣嚣片莰躺教弯意义。 其次，自然性在慕；种程度上代表了儿童在课程中所处豹一羊申状态。以学为中 心的谦程最为蓬要静目标就是器实现j l 童生活的价值。丽达成这一霹标的关键就 在于儿童能否产生愉悦的学习体验，形成主动积极的学习姿态。课程的生活性要 求原生态生活在幼，b 鞘教育过程中豹再现，更饔求，b 塞的自然体验在学习过程鼙 的回归。布鲁纳的发现学习理论便强调了儿童学习内在动机的蓬要性。只有当儿 童崮予内在动税而饕外力压铡去觚事学习活葫时，德们彳能产生巨大的探索渤 力，才会获得对自身有意义的知识。除了儿童自己的状态，教师和儿黧之间的关 系氇是菲常重要静一个嚣素。在薪的谍程改蕈鹜景下，教 两麓孩子之间能不旋澎 成和谐的互动关系，教师能不能很好嫩实现“支持者、引导者、合作者”的角色 定位，襞不驻蜜实在在疆为孩子营造灞粪正雯灌纯貔簸围，将蕊接关系捌整个貔 关于幼儿园生活化课程实施的研究 儿园课程最终能否体现出理想的生活化特征。平等的对话关系，是构成自然的师 幼互动氛围的重要因素。这种平等的实现，在很大程度上有赖于教师观念的转变。 平等不仪仅是形式，它更意味着_ 种内涵的重构。并不是我们蹲下来和孩子说话， 我们让孩子发言，或是多给一些孩子参与活动，发挥自我的机会，等等，就是平 等。教师有没有意识到孩子作为一种主体存在所具有的巨大潜能，能不能真正地 聆听孩子的心声，了解孩子现实生活的特点和需要，并把这些因素融合到课程实 施的具体过程之中，和孩子共同建构课程，才是师幼互动实现平等的要义。 ( 4 ) 主体性：主体性是儿童生活的方式，是儿童生活的基本需要。儿童只 有在活动中发挥出自己的积极性，才能真t f 地参与到活动过程里去。“非动作无 以促进生活的健全，也非动作无以满足好奇的欲望，不是动这样，便是动那样。 动作是整个的，其流转演变，无痕迹可分，知识技能仅为动作的结果而已! 所以，教材要适合儿童生长现阶段的需要，就得看能不能抛开分类的抽象知识， 变成了直接的具体的行动。”。在自主的活动中，儿童才能获得经验的真正发展。 其次，游戏是儿童生活的动力源泉，儿章主体性的实现离不开游戏化的活动形式， 这也是儿童生活的特有属性。游戏与幼儿生活紧密相关，在一定程度上说，游戏 就是幼儿的生活。生活化的课程同时也是游戏化的，游戏作为载体更能够激发儿 童的灵感，促进儿童智慧的成长，并儿童在生活中体验童年的乐趣。 第二节主要理论基础 一、哲学基础 幼儿园生活化课程提出的目标之一就在于帮助教育工作者将关注点置于儿 童的生活需要、发展特点之上，赋予学前教育更多的人文关怀精神，使儿童的主 体性得到充分的发挥。可以说，哲学层面的许多探讨都隐含了主体性之生成对于 个体发展的重要意义。首先，个体的历史生成性决定了个体主体性的根本性质。 马克思深入地探讨了人的本质，并向我们揭示：“人的本质并不是单个人所固有 的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”发展中的人首先是社会 历史的产物，而从类的角度来看，“自由自觉的活动是人的类的特性。” 主体性 是人的本质属性。主体性指的是“作为现实活动主体的人为达到为我的目的而在 对象活动中表现出来的把握、改造、规范、支配客体和表现自身的能动性。” 幼 儿园生活化课程的根本目的在于实施学前教育课程对儿童生活世界的回归，实现 。戴自俺编：张雪门幼儿教育文集下卷，北京少年儿童出版社，1 9 9 4 ，第6 0 2 贞 。马克思：1 8 4 4 年经济学哲学手稿，人民h 1 版社，1 9 5 6 ，第5 0 页。 o 和学新：主体性教学研究，西南师范大学博士论义，1 9 9 8 ，第1 0 页。 6 曩予幼儿西生活毹谭鞋鬟拣的舔究 教骞对，l 童蠡隽瓣嚣实生活帮未来生淫戆撵秀意义。灵骞敷生活静鼹焱去关注j 0 室的课程，我们才不会迷失课程对于儿奄可持续发展的方向，才能帮助儿童在学 习探索戆逮程鬟傣验戮鑫主载捷乐与动力。在宏撬，l 蘩主彝魅瓣过程墨，我餐可 以让儿童逐渐学会做自然和社会的主人，学会做自我的主人，从而能够使他们形 藏未来生活爨篱要静关键晶囊。奁对寰毒謇牲校零特拯瓣探寻中，我 】莰对教弯瓣 功能谶行了重新审视。国际2 1 世纪教育委员会向联合国教科文组织提交的报告 教蠢财_ 褰蕴藏篡中中据出：“必须给教育确定鞭的基拣，必须改变人们 对教育作用的稽法。扩大了的敬育概念应该能每一个人都能发现、发挥和加强自 己酶剖造港力，也应宥助予控锻凄隐藏在我们每个人身上敬财嘉教育应该遐 绕四种基本的学习加以安排，即学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存。” ”教育对于个体发展的缀走关键躲意义裁在于，它应该尊重个体生活的方式，让 个体在自由、臼律和自我负责的生活过程中逐渐成长，走向未来生活。主体性的 存在娶求教育“使大成为他自己，变成他蠡已。”。瞳此可见，学藩儿童课程姻 归生满，体现生活性怒个体发聪主体性的需要所在。 然瓤，在人类文明出混沌定向清晰，由凌飘无序步八并然肖序，f i | 单一贫乏 走向丰富多彩的历程中，人类却陷入了自己所营造的慑淘之中。理性的褫角和悫 度规制着我们的一切，隐蔽了现实世界中许多富有意义和价值的事物。著名哲学 家葫纛尔的“生活世界”理论的提出，对于我们重新认识世界、反思融我有 琵好 的启发意义。在2 0 世纪时，人们信奉理性的科学主义，而胡塞尔正题意识到了 科学璎性至一t 绘人类社会所带来的危机，提出了“生活世界”瓒论。在荚论述中， 人的生长家园内“生活世界”和“科学世界”送两个有着本质区别的世界所构成。 “生灞篷赛”楚我们入身处其中的“潘”的餐弊，是蕻体而又生动酶，是可竣矗 接为我们所知嫩到的，感性的；而“科学世界”则以逻辑为基础，具商严格的客 观经， 驻手也就更显褥蹩一静“冰冷”的存在。胡塞尔特嗣指蹬，两者并菲截然 对立，_ 而是相互关联，密不可分的。其中，“生活世界”是“科学世界”的基础， 是“科学邀器”产生的源泉。“所有的科学都楚建立在生活整箨的不言两喻的基 础上的，因为它们都要从生活t c 界出发利用那种对于生活世界的每个嗣的来说总 是必需黪东瑶。”。舔“生活整箨”更与个体鞠感受及体验裙袋，充分壤体现了个 体生活的意义与价值。从某种程度上说，“生活世界”是应人们所失落的人文关 怀穰享枣瓣簿跌褥诞叟匏。在科学逻辑静统领下，我们静教育橇努中只麓教耪，不 见儿煮，只顾目标的达成，而不关注儿童的感髓。如此“冷冰冰”的教育所造就 豹是只有甄镶籍识援藐嚣缺乏久文髂骏懿久，麴照程式纯戆教磐辑培养瓣只是遥 。u n e s ：教育财富藏藏其中，教育科学如叛社，1 9 鲻年，第“ 、7 6 贾。 。u n e s c 。：教育赡富蕴藏其中，教育辩学 l 版社，1 9 9 6 年，籀7 6 页。 o 胡塞尔：生活啦界现象学，卜海译文版社，2 0 0 2 ，第2 1 6 负。 7 关于幼儿园生括化课程实施的研究 应学校规则、考试程序，而无法适应现实生活的不健全的人。教育和生活的隔离 恰恰就在于我们对“生活世界”的无视。胡塞尔的学说，将教育工作者的视点从 理性的高空拉回了可触的现实地面，让我们意识到，我们直接接触的一切人、事、 物，是展丌活动的重要背景。而个体通过想象、情感等方式所进行的活动，则是 人们解读“生活世界”的重要途径，也成为了沟通主观与客观、融汇感性与理性 的桥梁。恰如“生活世界”是“科学世界”的奠基，我们的教育首先也应是奠基 性的，基于现实基础而诞生的，应该遵循由形象到抽象的发展轨迹，而不是直接 以抽象为基点：其次，与“生活世界”的直观性、真实性相呼应，教育也应该能 够满足人们在形象中感受生活以及自然展开生活的内在需求，具有直观性和自然 性的特征。学前儿童生活的启蒙性、形象性等特征决定了适合于儿童的课程必然 是更加贴近于儿童真实生活的。生活性是幼儿园课程的基本属性。 二、教育学基础 对世界教育产生深远影响的后现代主义教育思潮蕴涵着课程要反映生活特 征的观点。它对生活的特征进行了剖析，认为，世界是异质的、不确定的、无序 的、多变的。9 这为后现代主义学者们抨击以泰勒为代表的科学实证主义的课程 观提供了主要依据。世界的基本特征反映在教育过程中，体现为课程应该具有开 放性、丰富性和多元性等特征，要能倾听“不同的声音”。与泰勒所倡导的封闭 的、拒变的、普遍的知识观不同，后现代主义提出，知识应该是开放的、变革的、 价值化的以及情绪化的。个体的感受和体验倍受推崇，并被作为架构个体生活和 外部生活的桥梁纳入课程设置的体系。冷静透视课程丌发之后，以威廉f 派 纳为代表的后现代主义学派提出了“理解课程”的口号，从不同群体的视角如政 治、种族、性别等等去解读课程性质和课程实施中的若干问题，从某种意义上来 讲，也恰恰为我们研究课程联结生活的途径提供了一种方法论上的启发，能够转 变我们看待生活化课程的狭隘化、程式化、封闭化模式，转而走向开放化、灵活 化以及情境化。 生态主义课程思潮是现代教育思想史上另一大对课程生活化思想作出突出 贡献的流派。二战以后，人类面临严重的生态危机和生存危机。在探寻危机根源， 求索危机解决策略的过程旱，有部分学者形成了一种新的世界观、价值观，从某 种意义上来讲也是一种新的思维方式即生态主义。生态主义者的兴趣更多的 驻留于对人类生活世界的再反思。生态后现代主义者斯普瑞特奈克就曾经说过： “在许多深层意义上，现代性并没有实现它所许诺的美好生活。”。针对机械唯物 。冯志军：后现代主义课程观探析，h t l p ：w w p e p c o m c n ，2 0 0 4 0 6 ，5 0 7 7 8 9 - h t i i l 。工治河：斯普瑞特奈克和她的生态后现代主义，国外社会科学，1 9 9 7 年第6 期。 8 关于幼儿园生活化课程实施的研究 论、唯理性主义以及科技至上主义等倾向所存在的弊端，生态主义者积极倡导整 体的、联系的、动态发展的观点。这些和课程探究一经结合，便产生了生念主义 的课程思想，使我们对课程的目标、内容以及课程实施中的师生关系等若干问题 在认识上进行了洗礼。其中典型的代表人物之一是卡普拉，他主张丌发促进人类 之间和人类与世界之间的和谐互动关系的课程观。生态主义课程观中的和谐观 念实质上包涵了三方面的和谐，即天人和谐、人际和谐与身心和谐。9 这构成了 内容的重要来源。而基于这样一种类型的课程是在人与自然人与周围社会的充分 互动之中实现的，生态后现代主义学者小威廉姆斯e 多尔还提出了生态观下 的课程应具有开放性以及丰富性的特征。开放是就交流和互动而言，既有学习个 体向外界生活环境的一种开放，也包括了教学工作者在实施课程的过程里要实现 目标、内容、实施、评价等课程各个子系统之间的信息交流。丰富则是应课程交 流的需要而产生的，多尔对丰富性的定义是“课程的深度、意义的层次、多种可 能性或多重解释”( 小威廉姆e 多尔，2 0 0 0 ) 。在生态主义课程观的方法论指导 f ，丰富的课程资源被纳入人们的视野之中，包括了自然环境、社会、文化以及 学生个体等各方面的要素。而对课程的理解方式，由生念衍生出了叙事方式，它 更能够了解个体生活的需求和内在感受，基于人本主义的立场，对人的生活有了 更深层次的关注与探讨。不难看出，建立在人类现实生活发展需要基础上的生态 主义课程理论不仪就应该引入课程体系的内容在层次上进行了剖析和层次的划 分，还考虑到了生活在课程实施中所具有的资源价值，并且根据生活的特征对教 育过程中的一系列关系，包括人与人的关系、人与物的关系以及人与自身的认识 等等都进行了重新解读，在生活化课程的思想史上，无疑大大地向前迈进了一步。 如今，这股不断延伸的思潮正越来越多地影响我们进一步探索和完善能促进儿童 身心和谐成长的融合生活的一种课程。 三、心理学基础 在心理学层面，关于个体发展的很多理论都是生活化课程的重要基础。 在 以儿章学习为研究对象的学习理论中便萌生了课程要融合生活的思想。当代著名 的教育心理学家布鲁纳提出了认知学习理论。在其教育原理的论述中，他指 出，从事物和现象的变化中去发现原理，这是构成学生学习的重要条件。教师 要能够给学生提供一个现实世界的模式，让学生据此来解决问题，这样，他们的 智慧才能得到发展，学习才从真正意义上取得效果。这就是其发现学习论 。土牧华靳币乐：生态主义谍程思潮引论，辽宁师范大学学报( 社会科学版) ，2 0 0 0 ，第2 3 卷第4 期。 。下敉华靳乇乐：论生态主义课程设计的基奉理念，当代教育科学，2 0 0 5 年第1 期。 。丁家永：现代教育心理学，广东高等教育出版社，2 0 0 4 ，第3 0 页。 9 关于幼儿园生活化课程实施的研究 ( d i s c o v e r v1 e a r n i n gt h e o r y ) 。从心理的视角来看，现实的生活情境或者是贴 近现实的生活情境，是个体学习过程的重要载体，也是刺激个体产生探究兴趣和 需要的基本因素。这归根到底，也是由个体学习的特点所决定的。 认知学习理论的另一代表人物，奥苏伯尔提出了意义学习理论，并阐释了有 意义学习发生的两大条件：一是从外部因素来看，学习材料要能够帮助学习者在 新旧观念之间建立起非人为和实质性的联系；再是就内部因素而言，学习者必须 具有学习的兴趣与倾向，奥苏贝尔将称其为“心向”。由此可见，其理论对传统 教材的程式化、机械化特征进行了颠覆，更关注个体生活意义和价值的实现，并 将此作为教学的重要i j 提和依据。个体成长的首要动力源于其自身。 人本主义心理学家罗杰斯从个体情感需要的立场，提出了“非指导性教学” 的原则。在他看来，个体的学习不在外界的人为要求下实现，而是要在具体的情 境中，尤其是能满足个体积极情感需求如被关注需要的那些情境，将对个体知识、 能力以及社会性等方面的发展产生促进作用。这一观点和人本主义的人文关怀精 神是一脉相承的。这也恰恰体现了人本主义学派对个体生活的需要以及个体生活 动力来源的一种深刻思考。在心理学的发展史上，人本主义学说占据着极为重要 的地位，而其中的许多观点，对于我们由关注“知识”等物化因素向关注人这一 主体自身的转变起着积极作用。而只有当我们教育工作者能够真正学会解读个体 自身，解读一个个各不相同的个体的现实生活之后，我们也才会让作为教育途径 的课程逐渐地回归生活，越来越和生活的特征相契合。 2 0 世纪9 h 0 年代以来，心理学发展进入了一个整合与创新的时期，这也是建 构主义认知学说占主导的阶段。如果蜕皮亚杰的个体建构主义理论更多是从生物 角度去探讨个体认知发展的话，那么维果茨基的社会建构主义学说则将儿童放在 社会文化历史的广阔背景之中，探索对个体发展可能产生积极影响的社会因素。 他认为，社会相互作用、文化工具和活动影响个体的发展和学习。“人的心理发 展的源泉与决定因素是历史过程中不断发展的文化，而文化则是人的社会生 活与社会互动的产物。”。通过参与广泛的社会活动，学生体会到( 内化) 由别人 共同工作所产生的成果。由此可见，维果茨基在从社会历史角度对个体发展进 行解读时，不仅仅考查了社会生活对于个体成长的价值，发掘了出社会生活中的 积极元素，例如，个体与外界的社会互动，在其理论中就是很具代表性意义的一 个主题。他还从社会的宏观视角去关注社会生活的关键要素，如前面所提及的共 同生活。这也就意味着学者们对于课程中所渗透的生活元素的探索在不断地细 化。 ：晕羹掣：向瑞古欧学什么( 儿童的一西种语言 解读，教育科学出版社，2 0 0 2r 第2 5 负 。皮连生：教育心理学1 博教育出版社2 0 0 4 第7 5 页。 1 0 关于幼儿园生活化课程实施的研究 四、社会学基础 社会学中基于人类关系的探讨对我们重新认识回归生活课程背景下的师生 关系具有很好的促进作用。2 0 世纪6 0 年代以来，一股非理性主义的思潮冲击着 西方社会。在这一背景下，自然科学研究范式的独尊地位受到了挑战，尊重人性 成为学者们所关注的焦点。 在社会学研究中，代表流派有结构功能主义、冲突论和社会现象学理论。结 构功能主义把课程视为传递社会价值和规范的工具；冲突理论将课程看成再生产 社会阶级结构的不公正的手段。而与前两者社会功能立场的定义不同，社会现象 学认为，应当注重具体情况而不是高深的理论研究，它强调对现实本身的剖析， 重视探讨日常现实的过程和存在于这一过程中的主观目的性和交互作用。在社会 现象学中，符号互动理论尤其强调知识是在师生之间的互动之下所产生的。社会 学家布鲁墨就曾论述道：“人对社会客体的作用应浚依据客体对他的意义，社会 客体的意义来自于社会互动，而意义则是在解释过程旱获得和改变的。”。由此可 见，要想让知识对儿童产生意义，就要摈弃主观想象，避免教师的“单向”传授， 而要让儿童和教师，儿童与儿童通过彼此之间的积极互动来共同地建构知识，这 其实也就构成了知识的社会建构过程。社会现象学的交互作用观点，对于我们展 开生活化视角下师幼关系的重构不无启发意义。 在生活化课程中，教师不是高高在上的“权威”和知识的“倾泻者”，而是 儿童的支持者、合作者和引导者。积极的师幼互动更应该是教师和儿童在共同的 教育、教学活动中，通过相互认知、情感和交往形成一种和谐的人际关系。传统 的幼儿园课程将社会利益置于个人利益之上，体现在课程实施中，也就是一切服 务于社会的需求，服务于总体利益的达成。问题在于，当教育的天平完全倒向社 会一端时，其本体功能也就无从实现，架空个体理解以及情感的社会化终究也只 能成为一种“教化”，而无法从真正意义e 为个体所内化。这一倾向影射出教育 工作者处理个体与社会关系的“二元”对立，割裂了二者之间的内在关联。然而， 个体与社会之问的交互作用是客观存在的，更是值得教育工作者在丌展课程实践 时所遵循和把握的。个体和社会之间存在着对抗与磋商，它们是彼此制约，相互 依赖的。因此，在考虑社会需要的同时，儿童自身的需要和实际也不容忽视，这 构成了幼儿园课程回归儿章生活的重要基础。从儿童生活的角度去看待课程，要 求我们尊重儿童的生活，尊重儿童的“话语权”，努力为儿童的发展提供宽松的 教育环境，实现教师和儿章之间平等的对话与交流。 。毛晓光：2 0 吐纪符号互动论的新视野探析，国外社会科学2 0 0 1 年第3 期。 1 1 关卡幼儿匿生游亿谦程爨；箱盼研究 赢、生态学基础 勃翡芬布伦纳等人胍人类发展生态学的立场密笈，研究久的发膜简蘧，将 澍人的行为和发展放鼹于一个相互联系、相互影响和相互作用的稳定的生态系统 之中，深究生漆系统中的各种生态霞予瑟久静行为帮发震静佟羯班及入与各耱生 态因子的交互作用。他将人所存在的生态环境相对划分为小环境，中间环境、外 环境和大环羲。这些不同层次、不同瞧质静丽境交织在一莛，藏梅或了一令基大 的关系网络，作用于个体的发展。其中，小系统是指“发展着的人在具有特寇的 物理特征帮穆艨特征懿l 生景中掰体验至l 豹活动、建色耪久际关系静一耪襻式。” 这罩，他提到了“体验”，这就包含了环境中的人埘环境科学特征的感受方式， 蕴涵了对拿 奉生活独特桎豹关注。瑟牵闻系绞楚撂“露发震豹久积极参与瓣瑟个 或多个情景之间的相互关系( 例如，对儿章来说，学校、家庭和社会生活之间的 关系) ”。魏静，在影翻遨素中，还毒并没有骞缓和夺侮发生关联静乡 系统积大鬟 统，通过对外系统以及大系统的阐释，勃朗芬稚伦纳从宏观视角对个体的生存及 发震骛景进行了深入撵尽建解潮，有霸予我翻糖震对滚程曹景黥理瓣秘对漂纛珥 能资源的思考。基于其生态系统学理论，我们不难看出，个体的发展既离不开其 叁赛对终要生浯豹逶癌与理瓣，也亵不开社会生活、文纯生渡瓣广阉鹜景积事蜜 资源。从整体的角度去考虑儿麓的成长，幼儿因教育不是封闭的、孤立的，而成 该翻幼j l 豹家旗生活、享区生涎乃至社会生活躬有枧联系中焕发出生念力。能否 有效地利用系统之间的相互作