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数学课堂教学发展性评价与 教师的专业成长 上海市普陀区教育局 王华 交流提纲 一、发展性评价的意义： （what？） 二、目前数学课堂教学评价现状的思考（why？） 三、数学课堂教学发展性评价研究的实践与认识 （ how？） 四、课堂教学发展性评价相关问题的研究 1. “好课”认识；（ when？who?） 2.思维品质的培养（数学本质）； 3.数学教学课例分析与比较；课堂教学观察技术 4.评价对数学教师素质的影响； 五、需要思考的问题 问题提出的背景分析 1课程改革从局部走向全面、从一般进入深化； （一期到二期课改） 2有效教学的研究风起云涌；（优质资源、质量保障） 3优秀教师的或缺成为有效教学的瓶颈； （上海情况：中学教师基本饱和，引进一批、培养一批（双名工程、 工作室机制） ） 4解决教师专业发展盲目无序的问题迫在眉睫； 5课堂教学发展性评价成为学校发展、教师发展 要解决的重要问题。 借鉴人的发展规律： 不懂事学做事简单事会做事明辨事（约3035年） 合做事 想做事能做事做成事 不共事 标准如何？何种途径？周期多长？ 问题研究的思路 发展是人的需求（马斯洛） 职业发展是从业人员的需求 职业发展需要建立标准（医生、工程师） 教师成长最重要的阵地是课堂 教师的发展需要建立课堂教学的表征 用评价的手段来建立教学标准 一、发展性评价的意义： 发展是硬道理！（邓小平） “发展性评价”是以现代教育发展观为指导，以促进 人的发展为目的，以人的发展过程为对象，以合作与 激励为手段的评价。它关注人的发展目标和潜力，注 重诊断发展中的问题，寻求发展中的关键因素，从而 发现和判断教育价值、获得教育增值。在这个过程中 ，自我约束、自我监控、自我调整能力的大小是评价 人们自主发展能力的重要指标。 20世纪70年代以来，以自然主义为代表的质的评价 逐步成为教育评价研究与实践的重要特征。 评价的新趋势： （1）评价方法从强调运用量化的、实证主义的方 法向强调运用定性的、自然主义的方法转变，以弥 补对评价对象文化背景体察不够，得出的评价结果 解释性不强的弊端；（2）评价过程从忽视评价对象 的尊严与权益向关注评价对象的需求转变。弥补实 证性评价忽视被评价者尊严，容易造成评价者与被 评价者之间对立关系的不足；（3）评价标准从追求 价值中立向重视价值多元化转变，弥补由于坚持价 值中立而忽视与评价相关人员在评价中的作用。 一、发展性评价的意义： 一、发展性评价的意义： 发展性评价的基本特征： 评价目标是被评价者素质的全面发展； 评价方式注重过程； 评价过程关注个体差异 评价手段强调评价主体多元化，强调评与 被评的合作，强调以激励为主； 对被评价者发展特征的描述和发展水平的 认定要考虑其内在的需求，一般应是评价 者和被评价者共同认可的。 一、发展性评价的意义： 发展性教师评价： 发展性教师评价是将社会对教师的要求转化为 教师自我实现目标，通过对教师工作过程的诊 断，寻求教师发展中的关键因素，从而发现和 判断教育价值，促使教育增值。 这是一个教师不断进取反思调节 进取的动态发展过程，是教师自我在他人指导 、支持下，设计自我发展性目标、能动实践、 主动接纳外部信息及自我调控发展的过程。 一、发展性评价的意义： 国外的发展性教师评价 20世纪80年代末以来,以英国为首的一些发达国 家开始摒弃以奖惩为主要特征的教师评价体系, 推行发展性教师评价,受到了教师的欢迎.英国 学者西亚子（Shields）主持的一项调查表明, 发展性教师评价在教师中间产生了相当大的热 情,绝大多数教师认为参与发展性教师评价是一 种有价值的活动,甚至是一种享受. 1998年12月工 党政府提出了将效绩与薪金挂钩(Performance Related Pay)的教师评价国家体系，简称PRP计划 发展性教师评价制度华师大出版社 王斌华 一、发展性评价的意义： 英国构建了发展性教师评价的基本框架。 （13个部分 ） 实施范围、评价周期、评价标准、确 定评价者、前期准备、评价过程环节、学 校董事会作用、资金和时间、教师评价的 预期效果、教师评价与学校发展计划、教 师评价过程的监控、协调、评估（即对评 价实施全过程的评估） 。 一、发展性评价的意义： 英国发展性教师评价的主要特征是： 1、学校领导注重教师的未来发展； 2、强调教师评价的真实性和准确性； 3、注重教师的个人价值、伦理价值和专业价值； 4、实施同事之间的教师评价； 5、有评价者和教师配对，促进教师的未来发展； 6、发挥全体教师的积极性； 7、提高全体教师参与意识； 8、扩大交流渠道； 9、制定评价者和教师认可的评价计划； 10、注重长期的目标。这些特征体现了对教师的人文 关怀和对教师发展的长远考虑。 一、发展性评价的意义： 上世纪90年代,我国教育界开始关注并研 究发展性教师评价,取得了一些成果 发展性评价在于改变旧课程实施的评价 观念、方法和手段。评价的目的是全面 考查教师、学生的学习状况，激励师生 的工作、学习热情，促进学生的全面发 展，也促进教师的反思和改进教学 . 二、对目前数学课堂教学评价现状的思考 1.评价内容以教师为主，适当考虑了学生学习 的需求，思想性体现不够 ； “重智育轻德育”、“重知识轻能力”、“重主导轻主体”等现 象仍然存在 2.三维目标的运用得到广泛认可，但缺乏对达 标进行的自测与检测，目标不清晰，导致评价 的随意性； 知识性、过程性的评价较多，情感态度、价值观念评价较少! 二、对目前数学课堂教学评价现状的思考 3.没有相对统一的评价指标和操作规定，评价指 标体系各不相同。 教学目标、教学内容、教学方法、教师素质、教学效果、师生关系 做为一级指标有“四大因素”、“五级指标”等等。 没有明确过程性评价、终结性评价、鉴定性评价等各类评价的功能、 指标体系或指标权重 4.没有教师发展各阶段评价指标，“好课”的认 定一把“尺子”。 5.重视选拔的评价（比赛或考试），轻视形成性评价 。 二、对目前数学课堂教学评价现状的思考 我国课堂教学的我国课堂教学的特征特征考虑：考虑： 课堂里语言对话为主，活动为辅（师生语言）课堂里语言对话为主，活动为辅（师生语言） 课堂里座位相对固定，变化较少（座位表）课堂里座位相对固定，变化较少（座位表） 直接的教学形态居多，间接的较少（思维含量）直接的教学形态居多，间接的较少（思维含量） （知识形态居多，学术形态、教学形态较少）（知识形态居多，学术形态、教学形态较少）张奠宙张奠宙 教学时间严格控制，时间弹性较小（时间效益）教学时间严格控制，时间弹性较小（时间效益） 对知识目标考虑较多，其他目标考虑较少（学科内容）对知识目标考虑较多，其他目标考虑较少（学科内容） 杨玉东杨玉东 二、对目前数学课堂教学评价现状的思考 数学课堂教学的问题思考：数学课堂教学的问题思考： 传授与探究的困惑传授与探究的困惑（教学改革就是否定传授？新课改反映在课堂就（教学改革就是否定传授？新课改反映在课堂就 是探究吗？）是探究吗？） “ “教什么教什么” ”与与“ “如何教如何教” ”的关系的关系（教材与教法，学科本质与教学方（教材与教法，学科本质与教学方 式的关系）式的关系） 教学重点、难点的处理（概念、依据）教学重点、难点的处理（概念、依据） 教学改革与现代信息技术教学改革与现代信息技术 三、数学课堂教学发展性评价 研究的实践与认识 1.概念：课堂教学发展性评价根据课程标准和学生实际 ，以满足学生的需求作为教师自我实现的目标；以影响 数学课堂教学质量的因素作为研究对象，以寻求教师专 业发展的关键因素，进而促进学生数学学习为主要目的 ；通过“以学论教”对学生、教师课堂教学行为进行诊断 ，促使他们不断反思调节进取，促使任课教师 能够在“以学生的发展为本”要求的驱动下，正确把握课 程标准，努力上数学“好课”，使数学教学能够满足学生 的需求，从而建立促进教师发展与学生学业水平提高的 、符合时代要求的数学课堂教学环境。 三、数学课堂教学发展性评价 研究的实践与认识 2. 目标： 在教师认同、参与、反省的过程中，科 学合理评价数学课堂教学的效果，推动 教师专业素养的不断提升，由此改进教 师的课堂教学行为，全面关注学生课堂 学习的历程，激励学生的学习热情，激 发学生的学习兴趣，全面提高数学学习 质量。 三、数学课堂教学发展性评价 研究的实践与认识 3.研究的内容： （1）中学数学课堂教学发展性评价指标 ； （2）中学数学教师专业成长轨迹； （3）学生课堂数学学习反思能力培养方 式及其评价指标。 三、数学课堂教学发展性评价 研究的实践与认识 4.研究的过程： （1）文献收集过程： （2）调查分析过程： 资料的收集与比较； 关键因素的获得（文喆文章）； 影响因素的分析；观课技术的运用； 分类标准的确立； 教师的专业发展的假说 （3）评价工具的实际研制过程： 一般量表专题化运用： 评价量表分段设计、分段使用： 评价量表集中分级、两次打分，对教师进行分段： 三、数学课堂教学发展性评价 研究的实践与认识 5.研究的结果： （1）获得评价工具： 两次评价、三期分类、四级分档 遵循“分类不分等、定性加定量、纠错不批判” 的评价原则。 对学生提出了“课后反思、发展为主、以学论 教”的评价模式。 开发中学数学教师发展的轨迹 专家专家教师的九种特征教师的九种特征 清晰（结构与表达） 多样性（教法） 热忱（情感） 任务导向（效率） 避免严厉批评（态度） 间接的教学形态（非灌输） 强调教学内容（学科） 用结构性的陈述方式（认知结构） 使用问题激发学生多样的认知层次（提问） 杨玉东 （2）教师发展性评价机制的构建： （1）让教师从被动的评价中走向能动的自我实现 ； （2）让教师参与自我发展目标的制定过程； （3）建立教师多元的、可持续的自主发展目标： （4）创设个体与集体相互谐动的诚信激励氛围； （5）营造公开的教师发展性评价环境，将评价做 为教师与评价者共同进行的过程积累。 （3）课堂教学的评价对课堂的影响 目标先行是前提关于三维目标的认识； 以学论教是目的学为主？还是教为主？ ； 师生关系是基础融洽与间隔；宽容与严 格；随和与威严；表扬与批评； 教师素质是关键个人修养、品格、品味 ；学科专业知识、教学业务知识； 教学创新是方向课程意识、资源、不随 意提倡盲目跟风. （4）课堂教学的评价对教师的影响 教师的专业素养： 自然人诚实、守信、勇敢、勤 奋、谦虚、平常心、爱心 教育者德育者，专业基础知识， 专业知识，专业技能等 领导者政策水平，管理技能， 组织力、 洞察力、判断力、亲和力、平衡、 分享 大使协调各种关系 （4）课堂教学的评价对教师的影响 教师的分类： 四分法：敏捷且踏实、敏捷不踏实、 踏实不敏捷、既不踏实又不敏捷 五类法：专家型、经验型、教书匠、 以教谋生、以教误人 四、与发展性评价相关问题的研究 1. “好课”认识： 数学“好课”不应该是静态概念，而应该是动态的开放 性的概念，不同年龄段的教师“好课”呈现的形式不同 ，评价的标准也应该不同； 能够上数学“好课”的教师，除了课堂上所呈现的显 性因素外，必然还有许多看不到的隐性因素！如教师 的专业精神、知识积淀、文化背景、对教材处理与开 发的影响、对教学方法的选择与运用的影响、教材的 钻研等。 1. 关于“好课”的认识： 数学“好课”的重要特征不仅仅是教师良好的 教学行为，更重要的是课堂中学生积极的回应 （包括质疑、反驳、评论）。而这种回应必须 有充分的思考过程，这种思考包括学生对教师 课堂教学的“反思”、对同学回答问题的“反 思”、对教材的“反思”。 关于“好课”评价标准 朴实、真实、翔实、充实、丰实叶澜 有效师生互动是标志；有质回归； 有度容量、思维量、节奏、负担等适度； 有变预设性、生成性、机智应变 孙元清 专家评说，众说风云； 没有最好，只有更好； 适合自己的，才是更好的！ 好课是一种追求、是一种境界、是一个 自我完善的过程，是对学生献出的一份 爱心 大师们对好教师的记忆： 王选的南模； 杨福家的格致； 季羡林忆胡适； 李政道忆费米。 对好课的回忆就是对好教师的怀念 2. “好课”产生的背景： （一）教育观念的变化对教学设计的影响： 1.观念决定意识、意识决定行为； 各种观念的再认识： 教育观“德、智、体、美、劳全面发展的社会主 义接班人”（精英教育），素质教育，公民教育； 教学观教师中心论、“三主说”、 “双主体说” 、学生中心论、“以人为本” ； 学习观模仿、传授、训练；自主、合作、终身、 选择； 人才观“接班人说”、“四会人才（求知、合作 、做事、生存）” 2. “好课”产生的背景： 2.对数学的认识是“好课”产生的基础： 对学科来说，学科知识是树，文化是根，求木之长者，必固其根 本。 数学是科学：实事求是的态度、一丝不苟的精神、作为工具的广泛应用 。 数学是哲学：是一种思维科学，教会人们如何思考问题。如：怎样解 题G波利亚，对人们思维的影响 数学是法规：严格按照公理化体系、定理、法则、公式进行运算、推理 ,不能越雷池一步！ 数学是艺术：具有简洁、对称、奇异、应用之美 1 2. “好课”产生的背景： （二）数学教学设计初探： 1.教学目标的设计 （1）教学目标的“三维性” : （2）数学教学目标确定的原则: 遵守规定、科学合理、 全面均衡、具体可测、 学科特点； （3）数学教学目标的层次性: 章建跃：数学科堂教学设计研究数学通报 2006.7 水平层次基本能力 目标测试 标 准 记忆记忆为 主基本事实、方法 的记忆水平 获得知识量以及掌 握的准确性 理解理解为主常规性、通用性 问题（实质 性领会，广 泛迁移性领会） 运用知识的水平 （正确性、灵活性、敏捷性 、深刻性） 探究评判为主解决问题过 程进 行反思（过程的正确性 、合理性） 思维的深刻性、批 判性、全面性、独 创性 2.教学内容的设计 （1）教学内容的确定(教材、课程资源) ； （2）教学内容设计的原则（传授式；探究式） 动机为先：问题性；思维最近发展区学习任务；反馈调节 结构合理：核心知识的本质反映；概念的网络化理解 过程清晰：概念产生过程；思路的探索过程；思想方法的 运用过程 （3）教学内容的呈现： 创设问题情境；倡导师生互动； 组织变式训练；进行归纳总结； 及时反馈调节； （4）教学内容生成时的问题予设 3.教学方法的设计： （1）讲课时间； （2）看书、问答、练习、合作、巡视、思考 等形式与时间； （3）传授式；问答式；自主探究式；自主讨 论式； 4. 教师的基本功：语言、师生关系、板书、 学科基础、教育教学基础、 5. 学生能力培养的设计：思维量、问题、 问答、观察、练习、测试题、作业、情绪、交 流、合作、指导。 “活”的界定 学生表现教师行为 形式的“活”人动，脑不动简单组织 启发的“活”人动或不动， 脑随教师动 较好的问题设 计 参与的“活”人动或不动， 脑自主的动 好的教学设计 ，形成教学风 格 课堂教学设计过程的一般模式 教 学 设 计 评 价 学 生 学 习 需 求 学习者 分析 学习任务 分析 教 学 内 容 选 择 与 组 织 策 略 教 学 组 织 形 式 选 择 与 运 用 策 略 形成性评价 总结性评价 课 堂 教 学 目 标 确 定 教 学 方 法 选 择 与 运 用 策 略 教 学 媒 体 选 择 与 运 用 策 略 反馈、反思、调整 教学条件分析教学评价（设计）分析 周伟灿 使用教材的三个境界： 分类界定特征课堂表现 第一境界照本宣科 机械搬运 胸无成竹 手不理本 一讲到底 眼中无人 第二境界照章行事 个别调整 胸有嫩竹 个别调整 一般提问 教师思维 第三境界教学资源 随机应变 胸有成竹 沉着灵活 变式训练 学生思维 具有“数学思维”修养的人所表现的特征 ： （1）在讨论问题时，习惯于强调定义（界定概念）， 强调问题存在的条件； （2）在观察问题时，习惯于抓其中的（函数）关系（ 本质属性）；（司机接人） （3）在认识问 题时，习惯于将数学概念推广、广义化 ，用数学方式认识现实中的问题，如对偶、相关、随机 、泛函、混沌、线形、非线性等等。 数学思维：抽象思维、形象思维、直觉思维 题目讲解的分类： 分类 界定特征课堂表现 第一境界 （职初 ） 就题论题只见树木 对答案 一讲到底 题目互不联系 第二境界 （中期） 就题论法苗圃树木 分类对答 方法引领 部分联系 第三境界 （成熟） 就题论道群山森林 眼中有法、变式训练 心中有道、揭示本质 学生思维、激发兴趣 （三）反思型教学： 略 3.数学课例分析与比较 课堂教学观察技术 共同思考的问题： 问题1：你平常是从哪些视角去观察课堂的？ 你认为课堂教学的有效性表现在哪些方面？ 问题2：你使用哪些具体的、操作性